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Textkompetenz

Von der Wichtigkeit des Vorlesens (2)

(Vor-)Lesen fördert neben der Hörkompetenz die Textkompetenz der Schüler/-innen, indem sie lernen, nach dem Zuhören sowohl das Gehörte zu reflektiere als auch indirekt Lesestrategien weiterzuentwickeln.

Textkompetenz: Von der Wichtigkeit des Vorlesens (2) Durchs Vorlesen lassen sich auch Lesestrategien entwickeln und einüben © photo 5000 - stock.adobe.com

Während sich der Hauptfokus des ersten Beitrags darauf richtet, wie Vorlesen im Unterricht praktisch umgesetzt werden kann, geht es im vorliegenden zweiten Teil hauptsächlich darum, Hintergrundinformationen über die möglichen Vorteile des Vorlesens zu besprechen, um somit die Tätigkeit des Vorlesens im Unterricht begründen zu können. 

Wie verschiedene Autoren (exemplarisch: P. Portmann-Tselikas / R. Paul: Textkompetenz und unterrichtlicher Spracherwerb. In: P.  Portmann-Tselikas / S. Schmölzer-Eibinger (Hg.): Textkompetenz. Neue Perspektiven für das Lernen und Lehren. Innsbruck 2002, S. 13–44) bereits in unterschiedlichen Kontexten erörtert haben, stellt eine hohe Textkompetenz ein wichtiges Merkmal für eine gelungen Schullaufbahn dar. Textkompetenz ist eine der zentralen Ressourcen für Bildungserfolg. Doch was versteht man unter Textkompetenz, welche Teilgebiete gehören dazu und wo findet das Vorlesen darin seinen Platz?

(Vor-)Lesen als Teilgebiet der Textkompetenz

Eine anerkannte Definition von Textkompetenz gibt Portmann-Tselikas (2002,14), wenn er schreibt: „Textkompetenz ermöglicht es, Texte selbstständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen. Textkompetenz schliesst die Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen und damit Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen.“ 

Wie aus dieser Definition bereits hervorgeht, ist Textkompetenz viel mehr als flüssig lesen und fehlerfrei schreiben zu können. Es geht darum, Informationen genau verstehen zu können, Vorwissen integrieren zu können, abzuwägen, zu gewichten und vieles mehr. Wie aus dieser nicht abschliessenden Aufzählung bereits hervorgeht, stehen bei der Textkompetenz nicht nur die eigentlichen Kulturtechniken des Lesens und Schreibens im Vordergrund, sondern auch die Fähigkeiten, die optimalerweise aus der Beherrschung dieser Kulturtechniken erwachsen. Für das Lesen (und somit auch das Vorlesen) bedeutet das in diesem Zusammenhang, dass nicht nur das flüssige Lesen geübt werden soll, sondern dass die Besprechung, Einübung und Evaluation von Lesestrategien im Unterricht ihre absolute Berechtigung haben. Besonders dem Vorlesen als Mittel zur Explizitmachung von Lesestrategien kommt hier eine eminent wichtige Bedeutung zu.

Vorlesen als Möglichkeit zur Besprechung von Lesestrategien

Vereinfacht kann gesagt werden, dass das Anwenden von Lesestrategien das „Lesen nach Plan“ meint. Dies bedeutet, dass sowohl auf der Ebene der Kognition wie auch der Metakognition Prozesse ablaufen, die die oben genannten Merkmale von Textkompetenz sowohl erst ermöglichen wie auch fördern.

Auf Eben der Kognition kann dies bedeuten, dass der Text mit Vorwissen in Verbindung gebracht wird, dass der Text strukturiert wird und eine Auseinandersetzung mit dem Text auf selbstverständliche Art und Weise stattfindet. 

Metakognitiv hingegen wird der Leseprozess geplant, überwacht und reguliert. Gerade bei routinierten und textkompetenten Lesenden laufen diese Prozesse mehr oder weniger unbewusst ab. Lesestrategien kommen sowohl vor, während und nach dem Lesen zum Einsatz. 

Gerade schwächere Lesende aber sind oftmals noch wenig routiniert bezüglich des Einsatzes von Lesestrategien. Gerade für sie kann sich das Vorlesen unter Einbezug von Lesestrategien als nützlich erweisen. Es scheint, dass sich die Vermittlung von Lesestrategien hauptsächlich durch das regelmässige Vorzeigen und durch die anschließende Imitation erreichen lässt. 

In diesem Zusammenhang bietet es sich an, dass die Lehrperson ihre Vorlesetätigkeit ab und zu unterbricht und durch lautes Nachdenken modelliert, wie hier vorgegangen werden könnte, um die Informationen des gelesenen Textes optimal zu verarbeiten. Passende Einleitungssätze für solche Sequenzen könnten sein: 

  • „Ich fange an mit ...“
  • „Ich glaube, ich markiere erst mal ...“
  • „Habe ich an alles gedacht?“

Selbstverständlich soll der Vorlesefluss nicht bei jeder Vorlesesequenz durch solche Fragen unterbrochen werden. Vielmehr sollte darauf geachtet werden, wann sich solche Einschübe mehr oder weniger natürlich machen lassen, sodass die Lernenden sich darauf einlassen können. Ziel ist es jedoch, die wertvollen Momente des Vorlesens in der Klasse als Möglichkeit der Sprachförderung und somit auch als Förderung der Textkompetenz zu erkennen und diese entsprechend zu nutzen. 

Schlusswort: Lerngruppe beim Vorlesen im Blick behalten

Viele Lehrpersonen sind äußerst textkompetent und fühlen sich im Umgang mit Sprache sicher und wohl. Oftmals wird dabei unbewusst vergessen, wie groß das Gefälle bezüglich der Textkompetenz in einer Klasse sein kann (ungeachtet beispielsweise des Anteils an Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache). Für manchen Lernenden ist der Umgang mit geschriebener oder gesprochener Sprache eine größere Herausforderung, als die Lehrperson sich dies vorstellen kann. Gerade deshalb ist es empfehlenswert, das eigene Sprachhandeln immer wieder bewusst zu reflektieren und in Beziehung zur Lerngruppe zu setzen. Auch wenn Pauschallösungen im Lehrberuf selten angebracht sind, so kann hier doch die Aussage gewagt werden: „Regelmässiges Vorlesen im Unterricht hat nur Vorteile.“

Chantal Daniela Horst

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