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Rügener Inklusionsmodell (RIM)

Mathematik — Jedes Kind hat ein Recht auf Förderung

Ob Rechenschwäche oder Wissenslücken — was tun mit Kindern, die im Mathematikunterricht nicht mehr mitkommen? Das „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) fördert sie alle: mit einem inklusiven Förderkonzept auf mehreren Ebenen.

Rügener Inklusionsmodell (RIM): Mathematik — Jedes Kind hat ein Recht auf Förderung Bei intensiver Förderung lernen auch Kinder mit Schwierigkeiten das Rechnen © gpointstudio - Fotolia.com

Etwa 80 Prozent der Schüler eines Jahrgangs profitieren von einem guten Mathematikunterricht und erreichen so die Lernziele der jeweiligen Klassenstufe. Die übrigen 20 Prozent der Kinder benötigen zusätzliche Hilfen in individuell unterschiedlichem Umfang. Um eine erfolgreiche Beschulung aller Kinder zu gewährleisten, werden besondere Anforderungen an den Mathematikunterricht in der Klasse und damit an die Lehrkraft gestellt.

Der Unterricht muss einerseits qualitativ hochwertig gestaltet sein und andererseits den individuellen Problemen der Kinder durch entsprechende Differenzierungsmaßnahmen gerecht werden. Im Rahmen unseres Projekts „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) haben wir uns u. a. mit diesem Anspruch und den damit verbundenen Herausforderungen auseinandergesetzt. Das entwickelte Beschulungskonzept haben wir vier Jahre lang mit Rügener Grundschülern getestet.

Rechnenlernen ist ein Prozess

Rechnenlernen ist ein Prozess von systematisch aufeinander aufbauenden Entwicklungsstufen, mit denen jeweils zentrale mathematische Einsichten und Konzepte verbunden sind (Fritz, A. / Ricken, G. / Gerlach, M.: Kalkulie. Handreichung zur Durchführung einer Diagnose. Berlin: 2007; Krajewski, K.: Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule. Hamburg: 2003). Wenn wesentliche Entwicklungsschritte nicht gemacht werden, gelingen die nachfolgenden mit hoher Wahrscheinlichkeit auch nicht oder die Entwicklung ist einfach langsamer — der Lernrückstand wächst weiter. Allerdings erhält nicht jedes Kind mit schwachen Leistungen in Mathematik die Diagnose „Dyskalkulie“ bzw. „Rechenstörung“. Entsprechend bleibt vielen der Zugang zu spezifischen Fördermaßnahmen bzw. Nachteilsausgleichen verwehrt, was bei allen Beteiligten zu Unzufriedenheit führt.

Aller Kinder, die Probleme mit dem Rechnen haben, fördern

Nach den Kriterien der Weltgesundheitsorganisation leidet nur jenes Kind unter einer Dyskalkulie, bei dem eine Beeinträchtigung der Rechenfertigkeiten im Kontrast sowohl zur allgemeinen Intelligenz als auch zu anderen schulischen Leistungen, z. B. dem Lesen und der Rechtschreibung, vorliegt (sog. Diskrepanzkriterium). Es erscheint unverständlich, warum Schüler mit schwachen Leistungen in Mathematik und einer geringen kognitiven Leistungsfähigkeit nicht spezifisch gefördert werden bzw. keinen Nachteilsausgleich erhalten sollten.

Gaidoschik stellt berechtigterweise die Frage: „Verdient denn ein Kind, das nicht nur im Rechnen, sondern auch beim Lesen Probleme hat, weniger Förderung in Mathematik als jenes, welches dem ‚Diskrepanz-Kriterium‘ genügt?“ (Gaidoschik, M.: Rechenschwäche — Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. 6. Auflage. Hamburg: 2011, S. 12).

Literatur und Link zum Thema:

Detailliertere Informationen zum Rügener Inklusionsmodell finden Sie hier

Gaidoschik, M.: Rechenschwäche — Dyskalkulie. Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. 6. Auflage. Hamburg: 2011

Krajewski, K.: Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule. Hamburg: 2003

Voß, S. / Mahlau, K. / Sikora, S. / Blumenthal, Y. / Diehl, K. / Hartke, B.: Evaluationsergebnisse des Projekts „Rügener Inklusionsmodell (RIM) – Präventive und Integrative Schule auf Rügen (PISaR)“ nach vier Schuljahren zum Messzeitpunkt Juli 2014. Rostock 2015. Online verfügbar hier

In dem von uns entwickelten RIM-Konzept erhalten deshalb alle Kinder mit Schwierigkeiten beim Rechnenlernen spezifische Hilfen, und zwar so früh wie möglich. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, stützen wir uns auf den sogenannten US-amerikanischen Response to Intervention-Ansatz (kurz: RTI), der folgende drei Kernelemente systematisch miteinander verbindet:

1. Mehrebenenprävention

Das Ziel des Mathematikunterrichts im RIM ist es, den Unterricht (Förderebene I) so zu gestalten, dass alle Kinder zu mathematischem Verständnis im Sinne der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK, 2005) gelangen und möglichst alle Schüler die Lernziele der jeweiligen Klassenstufe erreichen. Hierzu zählt beispielsweise das systematische Berücksichtigen verschiedener Repräsentationsebenen (handelnd, bildlich, symbolisch) bei der Erarbeitung neuer Inhalte, das offene Besprechen verschiedener Lösungszugänge in Partner- oder Klassengesprächen oder auch ein produktives Fehlerklima (Fehlermachen ist normal und gibt Hinweise auf Fehleinsichten).

Kinder, die dennoch Schwierigkeiten beim Erwerb mathematischer Kompetenzen haben, werden zusätzlich zum Klassenunterricht in Kleingruppen (Förderebene II) und ggf. auch individuell (Förderebene III) gefördert. Dabei hat die Arbeit auf Förderebene II zum Ziel, die Kinder mit leichteren Lernrückständen und Wissenslücken an das aktuelle Unterrichtsgeschehen heranzuführen. Diese ein bis zwei zusätzlichen Förderstunden pro Woche im Fach Mathematik führt die Grundschullehrkraft durch.

In der Arbeit auf der Förderebene III wird versucht, wesentliche mathematische Basiskompetenzen bzw. nicht verstandene Aspekte kleinschrittig und systematisch zu erarbeiten, damit die Kinder anschlussfähig für zukünftige Unterrichtsinhalte bleiben. Diese individuell abgestimmte Förderung führt ein Sonderpädagoge durch und kombiniert die mathematische Förderung bei Bedarf zum Beispiel mit einer Aufmerksamkeitsförderung. Es wird davon ausgegangen, dass bis zu fünf Prozent aller Kinder eines Jahrgangs diese Förderung für eine zufriedenstellende Lernentwicklung benötigen.

2. Evidenzbasierte Praxis

Für den mathematischen Kompetenzerwerb im Grundschulbereich liegen vereinzelte evidenzbasierte (also auf ihre Wirksamkeit geprüfte) Förderprogramme vor. Schwieriger wird es, umfassende evidenzbasierte Lehrgänge zu benennen. Analysiert man den Forschungsstand zum mathematischen Kompetenzerwerb und zu effektiven Lernmethoden in heterogenen Lerngruppen, überzeugt der Lehrgang „Das Zahlenbuch“ (Wittmann, E. Ch. / Müller, G. N.: Das Zahlenbuch 1. Lehrerband. Stuttgart: 2012). Als evidenzbasierte Förderprogramme werden im RIM der Förderkoffer „Mengen, Zählen, Zahlen“ (Krajewski, K. / Nieding, G. / Schneider, W.: Mengen, zählen, Zahlen. Die Welt der Mathematik verstehen. Berlin: 2007), die Trainingsprogramme „Kalkulie“ (Fritz, A. /Ricken, G. / Gerlach, M.: Kalkulie. Handreichung zur Durchführung einer Diagnose. Berlin: 2007) oder „MARKO-T“ (Gerlach, M. / Fritz, A., Leutner, D.:  Mathematik- und Rechenkonzepte im Vor- und Grundschulalter – Training. Göttingen: 2013) sowie das Computerförderprogramm „Rechenspiele mit Elfe und Mathis“ (Lenhard, W. / Lenhard, A.: Rechenspiele mit Elfe und Mathis. Göttingen: 2010) als Ergänzung für die Unterrichtsmaterialien empfohlen.

3. Lernverlaufsdokumentation

Im laufenden Unterricht nehmen alle Schüler auf Förderebene I an regelmäßigen Testungen mit standardisierten Verfahren (Screenings), wie z. B. KEKS — Kompetenzerfassung Mathematik in Kita und Schule (Ricken, G. / Hildenbrand, C. / May, P.: Kompetenzerfassung in Kindergarten und Schule — Mathematik. Berlin: 2013), teil. Diese werden zu Beginn und noch mindestens einmal im laufenden Schuljahr durchgeführt. Hierdurch werden diejenigen Kinder erkannt, die zusätzliche Förderung auf einer höheren Förderebene benötigen. Mit monatlichen standardisierten Kurztests (sogenannten curriculumbasierten Messverfahren oder CBM) wird der Lernverlauf aller Kinder einer Klasse (Förderebene I) beobachtet und dokumentiert. Dafür ist unsere Projektgruppe seit 2010 dabei, CBM für die Klassen 1 bis 4 zu entwickeln. Mit steigender Förderebene nimmt die Einsatzintensität der CBM zu (zweiwöchentlich bis wöchentlich). Dadurch erhält die Lehrkraft zeitnahe Rückmeldungen zur Passung des Unterrichts bzw. der Förderung für jedes der Kinder.

Erläuterung: FE — Förderebene / CBM — curriculumbasierte Messverfahren

Im Rahmen unseres RIM-Projektes haben wir diese theoretischen und praktischen Vorgehensweisen den Rügener Lehrkräften für Kinder, die 2010 eingeschult wurden, in umfangreichen Fortbildungsveranstaltungen vermittelt. Die Gruppe der Grund- und Sonderschullehrkräfte Rügens bezeichnen sich selbst als „Präventive und Integrative Schule auf Rügen“ (kurz: PISaR).

Um zu schauen, wie effektiv das von uns entwickelte Beschulungs- und Förderkonzept ist, haben wir die Leistungsdaten der Rügener Kinder mit denen von Stralsunder Kindern verglichen, die, wie bisher in Mecklenburg-Vorpommern üblich, unterrichtet wurden. Sie bilden damit die Kontrollgruppe.

Am Ende jeden Schuljahres wurden die Kinder beider Regionen jeweils hinsichtlich ihrer mathematischen Kompetenzen getestet. Diese wurden dann durch uns umfassend statistisch analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Klassenwerte im Bereich Mathematik im Durchschnitt — verglichen zur Bundesnorm — in beiden Regionen relativ niedrig ausfallen. In Stralsund gibt es aber einen etwas höheren Anteil sehr leistungsstarker Klassen im Fach Mathematik im Vergleich zu Rügen, was für einen Vorteil der Kontrollgruppe Stralsund spricht (Voß et al., 2015). Jedoch scheint dies ein regionaler Effekt zu sein, da Stralsund bereits in den Vorjahren bessere VERA-Daten aufgewiesen hat als Rügen.

Die Daten zeigen weiterhin, dass ca. 89 Prozent der Kinder Rügens zum Ende der vierten Klasse die Mindeststandards der Grundschulmathematik (gem. Kultusministerkonferenz, 2005) erreichen, bei den Stralsunder Kindern sind es 82 Prozent (Voß, S. et al.: Evaluationsergebnisse des Projekts „Rügener Inklusionsmodell (RIM) – Präventive und Integrative Schule auf Rügen (PISaR)“ nach vier Schuljahren zum Messzeitpunkt Juli 2014. Rostock 2015). Laut Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB: Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Berlin: 2013) und dem Ländervergleich von 2011 (Stanat, P. et al.: Der Blick in die Länder. P. Stanat / H. A. Pant / K. Böhme / D. Richter (Hrsg.), Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster: 2012) ist jedoch bekannt, dass ca. zehn bis elf Prozent die Mindeststandards der Grundschulmathematik nicht erreichen. Somit sind die ermittelten Befunde nicht unüblich für Deutschland.

Dazu kann positiv festgehalten werden, dass die Rügener Kinder mit besonderem Förderbedarf nach vier Schulbesuchsjahren im Bereich Mathematik erfolgreich gefördert werden konnten und dies zum Teil besser als vergleichbare Kinder in Stralsund. Für den Bereich Mathematik ist es mit dem RIM daher grundlegend gelungen, „trotz Inklusion“ eine leistungsfähige Grundschule zu gestalten, wobei noch etwas „Luft nach oben“ bleibt.

Stefan Voß

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