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Integration

Bildungsintegration? Fehlanzeige!

Immer mehr Schüler mit Migrationshintergrund sitzen in deutschen Klassenzimmern. Doch Lehrkräfte sind schlecht gerüstet für einen adäquaten Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt, wie aktuelle Studien zeigen.

Integration: Bildungsintegration? Fehlanzeige! Um Schüler mit Deutsch als Zweitsprache zu integrieren, muss der Unterricht in jedem Fach sprachsensibel erfolgen © Picture-Factory - Fotolia.com

Allein in den Jahren 2014 und 2015 kamen etwa 325.000 schulpflichtige Flüchtlinge nach Deutschland, wie aus einer Presseerklärung der Kultusministerkonferez vom 09.10.2015 hervorgeht. „Schon lange ist klar: Sprache und Bildung sind der Schlüssel zur Integration“, heißt es in dem Bericht über die 351.Kultusministerkonferenz. Die Länder betonten deshalb, „dass schulische […] Bildung von jungen Flüchtlingen von zentraler Bedeutung für eine gelingende Integration“ seien. Länder und Kommunen schulterten „derzeit mit großem Engagement und Einsatz die Aufgabe, jungen Flüchtlingen die Teilhabe an Bildung und den bestmöglichen Start in eine erfolgreiche Bildungslaufbahn zu eröffnen“. Brunhild Kurth, Präsidentin der Kultusministerkonferenz und sächsische Staatsministerin für Kultus, versicherte damals vollmundig, dass Länder und Kommunen „auch weiterhin die notwendigen Vorkehrungen“ treffen würden.

Doch wie sieht die Realität in deutschen Schulen heute aus? Wie empfinden die Lehrer an der Basis die Situation? Und wo besteht Handlungsbedarf? Darüber informiert Sie dieser Beitrag mit Blick auf aktuelle Erkenntnisse zum Thema Bildungsintegration und Sprachförderung.

Lehrerausbildung für die Arbeit mit Migranten unzureichend

Wenngleich junge Flüchtlinge Lehrer derzeit vor besondere Herausforderungen stellen, so war doch der Migrationsanteil in deutschen Klassenzimmern auch vorher schon hoch: „Bundesweit hat etwa jedes dritte Schulkind einen Migrationshintergrund“, betonen die Autoren der Studie in ihrer Zusammenfassung der Ergebnisse (ebd., S. 4). Hinzu kommt noch eine wachsende Anzahl von deutschen Schülern mit Förderbedarf im sprachlichen Bereich: Gemäß der 10-Jahres-Statistik der KMK „Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2005 bis 2014“, Februar 2016, S. 55) hat sich die Gesamtzahl der Schüler mit Förderbedarf Sprache in allgemeinen Schulen mehr als verdoppelt.

Bildungsintegration ist für Lehrkräfte eine Herkulesaufgabe, mit der sie sich alleingelassen fühlen: Universitäten und Fortbildungen bereiten Lehrer nur unzureichend auf einen adäquaten Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt vor. – Das ist die Quintessenz einer Analyse, die der SVR-Forschungsbereich und das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität Köln im September 2016 veröffentlichten.

Bei der Lehrerausbildung moniert die Studie „höchst unterschiedliche Lernbedingungen“ an den Hochschulen der Länder: Lediglich in Baden-Württemberg, Berlin, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein seien alle angehenden Lehrkräfte „per Gesetz dazu verpflichtet, einen oder mehrere Kurse zum Thema Sprachbildung zu absolvieren“ (ebd., S. 4). In den übrigen Ländern stiegen Lehrer „weitgehend unvorbereitet in den Schuldienst ein“, denn auch im Referendariat überließen es „die meisten Länder dem Zufall, ob junge Lehrkräfte lernen, pädagogisch angemessen mit sprachlichen und kulturellen Unterschieden umzugehen, oder nicht“ (ebd.).

Schlechtes Zeugnis für Lehrerfortbildungen zum Umgang mit Vielfalt

Zu „wenige wirksame Qualifizierungsangebote“, „zu kurz und zu praxisfern“ — so fassen die Autoren die aktuelle Situation mit Blick auf die Fortbildungskataloge der 16 Bundesländer zusammen (ebd., S. 4). Wenn Lehrer in den Länderkatalogen (hier der Überblick auf der Website des Deutschen Bildungsservers) überhaupt eine Fortbildung zum Thema sprachliche und kulturelle Vielfalt finden, handle „es sich hierbei meist um kurze Input-Veranstaltungen, die punktuell besucht werden und nur teilweise den Transfer in die Schulpraxis“ ermöglichten (ebd., S. 5).

Die Fortbildungsangebote zu Sprachbildung und interkultureller Kompetenz verteilten sich „i. d. R. auf die Bereiche ‚Sprache‘, ‚Gesellschaft‘ und fächerübergreifende Veranstaltungen“ und könnten „somit nicht auf einen Blick erfasst werden“ (ebd., S. 16). Immerhin sei der Anteil der Fortbildungen zum Thema sprachliche und kulturelle Vielfalt in den Ländern Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt „hoch“, in den übrigen Ländern jedoch „niedrig“. Meist könnten Lehrkräfte „nur einzelne Tages- bzw. Halbtagsveranstaltungen besuchen“, die überdies inhaltlich kaum zusammenhingen (ebd., S. 17).

Handlungsempfehlungen für die Aus- und Weiterbildung

Die Autoren der Studie fordern eine „verpflichtende Grundausbildung“ für alle angehenden Lehrkräfte. Sie sollten dabei „Basiskompetenzen in Sprachbildung sowie im angemessenen Umgang mit kultureller Vielfalt“ erwerben (ebd., S. 5).

Fortbildungen sollten möglichst mehrtägig sein, wie z. B. in Sachsen-Anhalt, wo eine fünftägige Veranstaltung zum Thema „Schulischer Vielfalt im multiprofessionellen Team begegnen“ zur Auswahl steht. Auch sollten die lediglich „inputorienterten“ Vortrags- und Workshop-Formate durch neue, praxisbezogene Angebote ergänzt werden. Best-Practise-Beispiele dafür wären schulinterne Fortbildungen mit dem ganzen Lehrerkollegium (wie in Nordrhein-Westfalen und Hamburg), kollegiale Fallberatungen (Hessen) oder – wie in Thüringen – Hospitationen in anderen Bundesländern (ebd., S. 18) . Auch sollte es mehr „wirksame Fortbildungen zu Sprachbildung, Fluchtfolgen und anderen akuten Qualifizierungsbedarfen“ geben.

Wünschenswert wäre zudem mehr Transparenz: „Informationen über Aus- und Fortbildungsinhalte sollten nutzerfreundlich und an zentraler Stelle zugänglich sein“, schlagen die Autoren der Studie vor. Und sie raten, neben den Fortbildungskatalogen auch den bundesweiten „Monitor Lehrerbildung“ stärker zu nutzen, um sich über Inhalte, Praxisbezug und weitere Spezifika des Lehramtstudiums in den verschiedenen Bundesländern zu informieren (ebd., S. 5).

Bildungsintegration ist Aufgabe des gesamten Kollegiums

Der Unterricht sei in Klassen, die von kultureller Vielfalt geprägt sind, mit neuen „Lernzielen für alle Lehrkräfte“ verbunden (ebd., S 7 f.). Etablierte „Routinen in der Unterrichtsvorbereitung“ müssten überdacht werden, ebenso wie die Abstimmung mit Kollegen und die Interaktion mit Schülern und deren Eltern. Immer wieder betonen die Autoren, dass der Transfer in die Praxis nur bei langfristigen, auf das gesamte Lehrerteam ausgerichteten Angeboten gelingt, denn ungleichen Bildungschancen könnte „nur gemeinsam im Rahmen der Schulentwicklung begegnet werden“ (ebd., S. 5).

Insbesondere die Sprachbildung ist keineswegs ausschließlich Sache der Deutsch- oder DaZ-Lehrkraft, sondern gelingt nur, wenn das gesamte Kollegium an einem Strang zieht. So sollten Lehrkräfte auch z. B. im Mathematikunterricht ihre Schüler beim Spracherwerb unterstützen (ebd., S. 21), etwa „mithilfe sprachintensiver Aufgaben“ (ebd., S 10).

Sprachförderung aus Sicht der Lehrer mangelhaft

Eine 2012 veröffentlichte Lehrerbefragung des Mercator Instituts widmete sich der Frage, wie Lehrerinnen und Lehrer die Sprachförderung an deutschen Schulen sehen. Wenngleich 70 Prozent der Befragten ihre Schüler für „förderbedürftig“ hielten, gaben doch 61 Prozent an, in ihrem Unterricht keine Sprachfördermaßnahmen zu ergreifen (ebd., S. 7 f.). Trotzdem hielten insgesamt 96 Prozent der Befragten Sprachförderung „für wichtig und sinnvoll“ (ebd., S. 9).

Wie kann das sein? 46 Prozent der „Nicht-Förderer“ bemängelten die fehlende Aus- und Weiterbildung, 36 Prozent begründeten das mit „Zeitmangel“ und 12 Prozent gaben als Grund dafür fehlende Unterrichtsmaterialien an. 14 Prozent der Befragten meinten, Sprachförderung sei nicht ihr Aufgabengebiet und übersteige ihren Kompetenzbereich. Und drei Prozent sahen Sprachfördermaßnahmen tatsächlich als Aufgabe des Deutschunterrichts (ebd., S. 8). Jedoch verstehen immerhin 82 Prozent der befragten Lehrkräfte „Sprachfördermaßnahmen als fächerübergreifende, eben nicht nur auf den Deutschunterricht beschränkte Aufgabe“ (ebd., S. 9). — Damit ist Sprachförderung nach Auffassung der meisten Lehrer Sache des gesamten Kollegiums.

Wie beide Studien zeigen, sind jedoch auf bildungspolitischer und bildungsadministrativer Ebene die Weichen für eine konsequente Sprachförderung durch alle Lehrkräfte noch nicht gestellt, denn offensichtlich fehlen vor Ort in den Schulen die erforderlichen Sprachförderungskompetenzen sowie finanzielle und auch personelle Ressourcen. 48 Prozent der Lehrer wünschen sich „eine Unterstützung durch speziell qualifizierte Kräfte“, immerhin 46 Prozent geben an, „durch entsprechende Arbeitsmaterialien der Situation besser gerecht werden zu können“, und 38 Prozent fordern weitere Fortbildungsmaßnahmen.

Bleibt nur Hilfe zur Selbsthilfe

Noch sind Lehrkräfte also bei der Bewältigung der Herausforderung „Bildungsintegration“ weitgehend auf sich gestellt. In dieser Situation ist zweierlei hilfreich: Networking mit Kollegen vor Ort und — wenn möglich auch — mit Lehrkräften anderer Schulen. Dabei könnten Erfahrungen ebenso ausgetauscht werden wie Unterrichtsmaterialien. Auch bei sinnvollen Weiterbildungsmaßnahmen könnten Lehrer aller Fächer selbst aktiv werden und gezielt geeignete Angebote (auf-)suchen, zum Beispiel die berufsbegleitenden, mehrwöchigen Online-DaZ-Kurse des Goethe-Instituts, die speziell auf Lehrer und auf die verschiedenen Schularten zugeschnitten und auch bei kleinem Etat bezahlbar sind. Das hier erworbene Wissen sollte dann natürlich auch an die Kollegen weitergegeben werden.

Martina Niekrawietz


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