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Heterogene Lerngruppen

Mit kooperativen Lernformen Schüler erfolgreich aktivieren

Gehören kooperative Lernformen erst einmal zum Unterrichtsrepertoire, dann profitieren alle davon: Die Schüler arbeiten kontinuierlich mit und die Lehrer werden zunehmend entlastet.

Heterogene Lerngruppen: Mit kooperativen Lernformen Schüler erfolgreich aktivieren Das Gruppenpuzzle ist eine der vielen Methoden beim kooperativen Lernen © peshkova - Fotolia.com

Es gibt viele gute Gründe, kooperative Arbeitsphasen in den Unterricht einzubauen: Anstatt einfach nur passiv zu konsumieren, beteiligen sich alle Schüler aktiv am Unterrichtsgeschehen. Sie arbeiten produktiv zusammen, üben eigenständiges Handeln und übernehmen gleichzeitig Verantwortung für die Gruppe. 

Dabei eignen sie sich soziale sowie methodische Kompetenzen an und steigern durch eine strukturierte Zusammenarbeit in der Gruppe auch ihre fachlichen Leistungen. Und — ganz wichtig angesichts steigender Inklusionsquoten — die Schüler lernen voneinander, wovon nicht nur die Schwächeren, sondern auch die Stärkeren profitieren, die beim Erklären ihr Wissen vertiefen und reflektieren. In diesem Sinne bezeichnet der bekannte Integrationspädagoge Hans Wocken Kooperatives Lernen als den „Königsweg innerhalb einer inklusiven Lerngruppe“ (Vortrag in Loccum, 07.11.2011). Zudem eröffnen kooperative Lernformen vielfältige Wege, um das Lernen in heterogenen Schülergruppen zu differenzieren beziehungsweise zu individualisieren: gemäß unterschiedlicher Förderschwerpunkte, Interessen, Kompetenzniveaus und Lerntempi. 

Kooperatives Lernen ist nicht gleich Gruppenarbeit

Im herkömmlichen Gruppenunterricht bearbeiten die Schüler „ein gestelltes Problem in der Regel unmittelbar gemeinsam“, erläutern Ludger Brüning und Tobias Saum in ihrem Beitrag „Kooperatives Lernen im Unterrichtsalltag“. Erst dadurch entstehen dann die vermeintlichen Probleme kooperativen Lernens, die erfolgreiches Lernen im Team tatsächlich verhindern können: Ein paar Schüler drücken sich vor der Arbeit in der Gruppe und profitieren von der Arbeit der anderen. Oft verlieren auch Schüler, die für ihre Gruppe die Hauptarbeit leisten, mit der Zeit die Lust. 

Bekannt ist auch der sogenannte „Matthäus-Effekt“, den Werner Stangl auf seiner Website auch als „Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen“ bezeichnet. Dabei pickt sich ein Schüler Aufgaben entsprechend seiner Vorlieben und Fähigkeiten heraus und vergibt sich dadurch die Möglichkeit, etwas Neues zu lernen.

Nur gemeinsam erreicht man das Ziel

Um diesen typischen Gruppenarbeitsproblemen entgegenzuwirken, vermittelt ein effektiv strukturierter kooperativer Unterricht jedem einzelnen Schüler eine grundlegende Überzeugung: „Entweder schwimmen wir gemeinsam oder wir gehen gemeinsam unter.“ Das bedeutet, dass die Schüler in einer kooperativen Lernsituation in zweifacher Hinsicht Verantwortung tragen: für sich selbst und für die Gruppe. 

Der kanadische Pädagoge Norm Green hat für diese doppelte Verantwortung den Fachbegriff „positive Abhängigkeit“ geprägt, die durch gemeinsame Ziele in der Gruppe gefördert wird: Alle haben zum Beispiel ein festgelegtes Ziel, das der Einzelne nur zusammen mit allen anderen Gruppenmitgliedern erreichen kann. Weitere Methoden, positive Zielabhängigkeit zu strukturieren und die Schüler einer Arbeitsgruppe noch mehr zusammenzuschweißen, finden sich auf der Website des Green-Instituts.

Einzelarbeit — Kooperation — Präsentation 

Kooperative Lernformen unterscheiden sich von traditioneller Gruppenarbeit durch eine „ebenso schlichte wie wirksame Struktur“, betonen Brüning und Saum („Kooperatives Lernen im Unterrichtsalltag“, Link s. o., S. 1): Sie enthalten stets drei Elemente: 

  1. Am Anfang steht die Einzelarbeit, wobei die Schüler ihr Vorwissen zunächst aktivieren, dann mit dem neuen Wissen verbinden und so ihre eigenen Wissenskonstruktionen ausbauen (Konstruktion). 
  2. Es folgt die Kooperation mit dem Partner oder mit der Kleingruppe: Die Schüler tauschen „ihre individuellen Wissenskonstruktionen“ aus, ergänzen und korrigieren sich gegenseitig. (Ko-Konstruktion 1). 
  3. Daran schließt sich die Präsentation der Ergebnisse an, die in der Klasse vorgestellt, geprüft und diskutiert werden (Ko-Konstruktion 2).

Dieser Dreischritt „Denken — Austauschen — Vorstellen“ bildet den Kern jeglicher Form kooperativen Lernens: eine strukturierte Abfolge von Sozialformen „mit dem Ziel, die mentale Aktivierung der gesamten Klasse zu optimieren“. (ebd.) 

Das klingt kompliziert, kann aber ganz einfach sein, wie Brüning und Saum an anderer Stelle am Beispiel eines Arbeitsauftrags im Fach Mathematik deutlich machen: „Jeder denkt für sich darüber nach, was er aus der Reihe zur Multiplikation und Division von Brüchen behalten hat. Jeder schreibt seine Erinnerungen bitte möglichst genau auf. Tauscht euch bitte nach fünf Minuten mit dem Partner aus.“ (Brüning/Saum: „Aktivieren und kooperieren“, S. 20) Dieses einfache Beispiel aus dem Mathematikunterricht gibt schon einige wichtige Anhaltspunkte dafür, worauf Lehrer im kooperativen Unterricht achten sollten: auf klare Instruktionen zu Inhalten, Methoden und zeitlichem Rahmen. 

Kooperatives Lernen will gelernt sein 

Worauf sollten Lehrer in den einzelnen Arbeitsphasen achten? Während der Einzelarbeit raten Brüning und Saum dazu, die Schüler konsequent darauf hinzuweisen, dass erst dann gesprochen werden darf, wenn die kooperative Phase beginnt (Brüning/Saum: „Kooperatives Lernen im Unterrichtsalltag“, S. 5, Link s. o.). Auftretende Schülerfragen sollten zurückhaltend beantwortet werden — sie lösen sich meist sowieso in der Gruppe. 

Grundsätzlich sollten die Schüler „schriftlich arbeiten, sich Notizen machen, Kerngedanken aufschreiben oder Lösungswege skizzieren“ (ebd.). Falls die Schüler in dieser Phase ihre Aufgabe nicht bewältigen, sollten sie ihre Fragen oder Probleme notieren. — Diese können dann in der Kleingruppe aufgegriffen werden. 

Kooperativer Unterricht ist anstrengend, da die Schüler permanent gefordert sind. Mitunter führt das zu Widerständen, denn „für die Schüler wird unmittelbar einsichtig, dass mit dem Kooperativen Lernen ein hohes Maß an kognitiver Aktivierung einhergeht, dem sie sich nur schwer entziehen können. Die eher passive, rezeptive Haltung lässt sich (…) kaum noch aufrechterhalten“. (ebd.) Dann sollte die Lehrkraft bestimmt bleiben und die Situation in einem Zwie- oder Unterrichtsgespräch aufgreifen. Allerdings nicht während, sondern erst nach der Einzelarbeit. 

In der Kooperationsphase sollte der Lehrer ebenfalls klare Ansagen machen: Wer stellt die Ergebnisse vor? Einer? Alle? Im Uhrzeigersinn? Wie lange dauert der Austausch? Kleine Gruppen von drei bis vier Schülern halten den Lärmpegel im Rahmen, in besonders lauten Klassen kann auch auf „Partnerarbeit im Flüsterton“ ausgewichen werden. Tauchen in der Gruppe Fragen auf, so raten Brüning und Saum zu knappen Antworten ohne fertige Lösungen: Förderlicher für den Lernfortschritt sind hier Impulse, die ein eigenständiges Weiterarbeiten der Schüler ermöglichen. Generell gilt: Während der Kooperation sollte man nicht die gesamte Klasse ansprechen — das stört die Arbeit aller Gruppen. 

Bei der Vorstellung der Ergebnisse (Vorbereitung der Präsentation) sollte die individuelle Verantwortung des einzelnen unterstrichen werden, indem grundsätzlich jeder einzelne drankommen kann: Dazu kann der Lehrer zum Beispiel aus einer kleinen Schachtel einen Schülernamen ziehen oder auch die Schüler gezielt aufrufen, empfehlen Brüning und Saum (ebd.) 

Bei der Präsentation vergleichen die Schüler (einer Gruppe) ihr zuvor erworbenes Wissen mit dem der anderen Gruppen. Dabei werden immer wieder auch Unterschiede auftauchen. Die Frage ist: Wie sollte die Lehrkraft im weiteren Unterrichtsgeschehen damit umgehen? Am lernwirksamsten ist es, „wenn die Lernenden einen Widerspruch zwischen den Präsentationen wieder in Einzelarbeit und anschließender Kooperation bearbeiten und selbst aufzulösen versuchen“, betonen Brüning und Saum in dem Aufsatz „Aktivieren und kooperieren“ (S. 22). In einer solchen „Lernschleife“ (ebd.) haben die Schüler die Chance, dann eigenständig zu erkennen, worin Ungereimtheiten begründet waren. — Oder sie kommen zu der Erkenntnis, dass es verschiedene Lösungsansichten gibt.

Am Ende der Stunde sollte der Lehrer die Ergebnisse noch einmal bündeln, fokussieren und zusammenfassen, sodass sich für alle Schüler ein Gesamtzusammenhang erschließt. 
Auch für die abschließende Übungs-, Vertiefungs- und Anwendungsphase eignen sich kooperative Lernformen wie zum Beispiel die Gruppenrallye als Wettkampf.    

Kooperatives Lernen entlastet Lehrer

Gerade in einer heterogenen Lerngruppe ist eine Lehrkraft mit der intensiven Betreuung einzelner Schüler überfordert. Der Pädagoge Heinz Klippert gibt in einem kurzen Video hilfreiche Tipps, wie Lehrer sich in ihrer Klasse mit einfachen Mitteln eine „Förderkultur aufbauen, die in sich selbst tragfähig ist“: Das gelingt etwa mit kooperativ erarbeiteten Regeln, festen Fahrplänen für den Ablauf der Kooperationsphase oder auch durch Delegation von Disziplinierungs- und Steuerungsaufgaben an die Schüler. 

Klipperts Erfahrung: „Die Lehrer fühlen sich nach kürzester Zeit entlastet, weil (…) einfach vieles ohne die Lehrkräfte läuft“. Brüning und Saum bestätigen diese Beobachtung: „Die Routinen des Kooperativen Lernens führen zu einem ruhigen Unterrichtsablauf.“ Nach einiger Zeit könnten die Schüler „sehr selbstständig innerhalb der Strukturen agieren“, auch würden sich Unterrichtsstörungen verringern, da die Schüler ihre kommunikativen Bedürfnisse in der kooperativen Phase „ausleben“ könnten. („Kooperatives Lernen im Unterrichtsalltag“, Link s. o., S. 7).

Und die Unterrichtsvorbereitung? Hält sich in Grenzen: „Gute, dem Lernstand und Leistungsvermögen der Schüler entsprechende Schulbücher lassen sich problemlos beim Kooperativen Lernen verwenden“, versichern Brüning und Saum („Kooperatives Lernen im Unterrichtsalltag“, Link s. o., S. 6).

Martina Niekrawietz

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