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Lehrer-Schüler-Beziehung

Lehrer sind keine Therapeuten … oder doch?

Nach John Hattie ist eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung extrem wichtig für den Lernerfolg. Und dafür ist — genau wie in einer psychotherapeutischen Beziehung — eine professionelle Beziehungsarbeit erforderlich.

Lehrer-Schüler-Beziehung: Lehrer sind keine Therapeuten … oder doch? Eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist entscheiden für die Lernmotivation und den Lernerfolg © goodluz - Fotolia.com

John Hatties Forschungsergebnisse eröffnen in vieler Hinsicht völlig neue Perspektiven bezüglich der Gelingensbedingungen schulischen Lernens. Aus der Zusammenschau von 50 000 Einzelstudien extrahierte der neuseeländische Erziehungswissenschaftler 138 Einflussgrößen und Effektstärken in Bezug auf den schulischen Lernerfolg. Weit oben im Ranking — an Position Nummer 11 — steht dabei mit einer beachtlichen Effektstärke von 0,72 die Lehrer-Schüler-Beziehung. Hattie bezieht sich dabei auf eine umfangreiche Metastudie von Jeffrey Cornelius-White aus dem Jahr 2007, die klar zeigt: Personen- beziehungsweise Lernenden-zentrierte Lehrer-Schüler-Beziehungen fördern optimales und ganzheitliches Lernen.

Um „positive Emotionen“ zwischen Lehrer und Schüler aufzubauen und den Klassenzusammenhalt zu stärken, sind bestimmte „Lehrer-Charakteristiken förderlich“, so heißt es auf der Website „Lernen sichtbar machen“: Empathie, Wärme, Authentizität, Nondirektivität, Förderung des abstrakten Denkens, Anpassung an individuelle und kulturelle Unterschiede, Orientierung am Lernenden und die Schaffung positiver zwischenmenschlicher Beziehungen.

Ganz wichtig: Beziehungen werden nicht etwa „als gegeben oder sich unwillkürlich einstellend aufgefasst, sondern als bewusst gestaltbar“, betonen die Autoren des Newsletter Nr. 10 / 15 auf dem Webportal „Lernen sichtbar machen“. Der folgende Beitrag unterstützt Sie mit Experten- und Praxistipps bei einer kontinuierlichen und aktiven Beziehungsarbeit.

Analogien in pädagogischen und therapeutischen Beziehungen

Bis dato wird „der Bedeutung der pädagogischen Beziehung zwischen Lehrern und Schülern in der pädagogischen Fachwelt ein vergleichsweise geringer Stellenwert beigemessen“, konstatierte der Neurologe und Psychiater Heinz-Alex Schaub im Jahr 2013 in seinem Beitrag „Die pädagogische Beziehung zwischen Lehrern und Schülern“ (S. 2). Im Gegensatz dazu sei in „anderen personenbezogenen Prozessen“ wie in der Psychotherapie die Beziehung ein zentraler „Gegenstand wissenschaftlicher Reflexion“ und der „Theorie- und Modellbildung“, so Schaub. Diese wissenschaftlichen Erkenntnisse könnten in weiten Teilen auch auf pädagogische Beziehungen angewandt werden (ebd.):

In der psychoanalytischen Psychotherapie hängen Therapieerfolge bzw. -misserfolge ebenfalls eng mit den unterschiedlichen Aspekten der therapeutischen Beziehung zusammen. Vier „Beziehungsmodi“ sind sowohl in der psychoanalytischen Psychotherapie als auch in der pädagogischen Lehrer-Schüler-Beziehung bedeutsam:

„1. Die Arbeitsbeziehung

2. Die Gegenübertragungsbeziehung

3. [Die] Person-zu-Person-Beziehung

4. Die auf Entwicklung gerichtete Beziehung“ (Schaub, S. 4).

Wie können diese Beziehungsmodi zu einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung beitragen? Das erläutert Schaub anhand konkreter Praxisbeispiele und mithilfe seiner Erfahrungen während eines zweijährigen Forschungsprojektes, bei dem er gemeinsam mit der Psychotherapeutin Claire Schaub-Moore eine „schwierige“ Hauptschulklasse und ihre Lehrer von der achten Klasse bis zum Hauptschulabschluss begleitete.

Die Person-zu-Person-Beziehung: Basis der pädagogischen Beziehung

Eine persönliche, „eher bedingungslose“ Beziehung entsteht, wenn Lehrer und Schüler zwanglos miteinander sprechen und einander zuhören, ohne dass damit ein festgelegtes Ziel oder bestimmte Erwartungen verbunden wären. „Diese pädagogische Beziehung hat eine ‚Alltagskomponente‘ und ist gleichzeitig professionell“, schreibt Schaub (S. 8), sofern der Lehrer seine Rolle als Lehrperson wahrt und darauf achtet, „sich situativ angemessen empathisch zu verhalten oder zu distanzieren“.

Ein Lehrer, der sich um einen Schüler sorgt, der zurückgezogen und manchmal auch „ängstlich-verstört und scheu“ (ebd.) wirkt, könnte sich zum Beispiel in einem persönlichen Gespräch oder bei einem Hausbesuch ein Bild von der Situation machen. Erfährt er dabei dann, dass der Junge ohne Vater aufwächst und viel allein ist, könnte er von seinem Sohn erzählen, der ebenfalls wenig Anschluss in der Klasse hatte, bis er schließlich selbst aktiv geworden ist, und im Sportverein Freunde gefunden hat. Mit der Botschaft „Wir haben uns um unseren Sohn in einer vergleichbaren Situation Sorgen gemacht“ signalisiert er dem Jungen, dass ihm dessen Wohlergehen am Herzen liegt, gleichzeitig vermeidet er es mit seinem unaufdringlichen Lösungsvorschlag, bei dem Jungen Druck aufzubauen. – Das rechte Maß von Nähe und Distanz, um dem Schüler zu helfen.

Die Arbeitsbeziehung: Schule als Lernort mit verlässlichen Beziehungen

Zu einer klaren Arbeitsbeziehung gehört, dass die Schüler die Schule als einen Lernort für alle Schüler erfahren. Der Lehrer vermittelt „dort Wissen und Können nach einem bestimmten Plan“ (S. 5): Ein Stundenplan zeigt, wann welches Fach unterrichtet wird, und auch die curricularen Vorgaben sind transparent. Die Lehrkraft tritt den Schülern empathisch, freundlich-zugewandt, einladend (Lernangebot!) und wertschätzend gegenüber.

In der Grundschule könnte diese Arbeitsbeziehung zum Beispiel zunächst durch ein allmorgendliches Ritual gestärkt werden, das die Person-zu-Person-Beziehung festigt: Der Klassenlehrer begrüßt die Schüler per Handschlag und hilft ihnen bei Bedarf, die Jacke auszuziehen, schlägt Schaub vor (S. 5). Danach könnte der Morgenkreis dafür genutzt werden, die Schüler auf den Unterrichtstag einzustimmen, indem kurz angekündigt wird, was Lehrer und Schüler heute zusammen „unternehmen“.

Ältere Schüler könnte man ins Boot holen, indem sie immer wieder Möglichkeiten bekommen, zwischen verschiedenen Themen, Lernwegen, Sozialformen etc. zu wählen und so ihre Lernprozesse in Absprache mit dem Lehrer temporär eigenständig zu gestalten.

Die Gegenübertragungsbeziehung: Chance und Risiko zugleich

Ob Schüler, Eltern oder Lehrer, alle haben Erlebnisse und Erfahrungen im Gepäck, die sich auf aktuelle Beziehungen auswirken. Vor allem vergangene Konflikte und Traumata beeinflussen unsere täglichen Beziehungen: im positiven Sinne, weil „vertraute Konfliktlösungen und Erfahrungen aus der Vergangenheit helfen, sich im Ansturm aktueller Wahrnehmungen und Anforderungen zurechtzufinden“ und auch dem „Schutz vor Reizüberflutung“ dienen, erläutert der Psychoanalytiker Hans Holderegger in seinem Artikel „Die Bedeutung der Übertragung und Gegenübertragung im Alltag und in der Psychotherapie“, der das komplexe Übertragungsgeschehen verständlich erklärt.

Ungelöste Konflikte und Traumata jedoch können „die Wahrnehmung der Gegenwart in negativer Weise verzerren und das aktuelle Erleben und die damit verbundenen Beziehungen in der Gegenwart beeinträchtigen oder sogar zerstören“ (ebd.). Um diese kontraproduktiven Beziehungsmuster nicht in einer Endlosschleife zu wiederholen, sondern zu durchbrechen, muss man sie zunächst reflektieren, wobei sich ein wichtiger Aspekt jeglicher Beziehungsarbeit abzeichnet: Wenn etwas schiefgeht, liegt genau darin die große Chance, wiederkehrende Abläufe zu erkennen, ihren Ursachen auf den Grund zu gehen und zum Beispiel alte Konflikte aufzulösen.

Übertragungen und Gegenübertragungen sind schwer zu durchschauen

Das Problem beim Übertragungs- und Gegenübertragungsgeschehen ist, dass alte Konflikte oder Traumata beim Übertragenden nicht leicht zu erkennen sind, wie eine der „Fallvignetten“ im Beitrag von Heinz-Alex Schaub (Link s. o., S. 7) zeigt:
Eine Schülerin schläft im Unterricht immer wieder ein, die Schulleistungen verschlechtern sich stark. Der Lehrer reagiert ärgerlich und geht dazu über, die Schülerin immer stärker zu ignorieren. – Wo genau liegt hier die Übertragung? Eine schwierige Frage, denn die intrapersonalen Vorgänge und Gründe für das äußere, beobachtbare Verhalten der beteiligten Beziehungspartner verbergen sich quasi in einer Blackbox.

Im vorliegenden Fall ist das Verhalten der Schülerin aus Problemen im häuslichen Bereich erklärbar und — bei näherem Hinsehen – auch sofort erkennbar: Die Mutter ist psychisch krank und wird nachts von Angstzuständen heimgesucht. Sie ruft dann nach ihrer Tochter, die am Bett wachen muss. Deshalb ist die Schülerin untertags müde. Keine „Übertragungs-Blackbox“, sondern ein leicht erklär- und erkennbarer Zusammenhang, der sich aber nur dann erschließt, wenn der Lehrer bzw. ein anderer Vertreter der Schule (Sozialarbeiter, Schulpsychologe) genügend Kapazität, in diesem Fall zum Beispiel für aufsuchende Familienarbeit hat.

Als der Lehrer in einer Supervision von diesem Grund erfährt, sagt er spontan: „Ich möchte gar nicht wissen, was mit meinen Schülern alles los ist. Das ist mir zu viel“, während seine Kollegen „überlegen, auf welche Weise die Schülerin zu entlasten ist“, berichtet Schaub. Der Psychiater interpretiert dies als übermäßige Distanzierung und als „Ausdruck negativ getönter Gegenübertragungsreaktionen (wie z. B. Ärger oder Angst)“, die verhindern können, „dass Schülerverhalten verstehbar wird“ und mögliche „Verbesserungen der persönlichen und Lernsituation des Schülers sowie des Unterrichts“ eingeleitet werden. Über die tiefer liegenden Ursachen der Gegenübertragungsreaktion erfährt der Leser in diesem Fall nichts, vermutlich auch, weil der betroffene Lehrer wenig bereit ist, das eigene Übertragungsgeschehen zu reflektieren.

(Gegen-)Übertragungen bei sich selbst erkennen und reflektieren, das wird ohne Supervision oder eigene Therapieerfahrung wahrscheinlich nur wenigen auf Anhieb gelingen. Hilfreich ist es hier zum Einstieg, kommentierte Fallbeispiele wie bei Schaub oder Holderegger nachzuvollziehen, oder im Kollegen- oder Freundeskreis darüber zu sprechen. Auch eine offene, „neugierige“ Grundhaltung gegenüber ungelösten Konflikten in der eigenen Biographie sensibilisiert für mögliche Gegenübertragungsreaktionen.
Im Idealfall wird die Lehrkraft dabei von professionellen Supervisoren begleitet oder zumindest sporadisch von Schulpsychologen oder Schulsozialarbeitern mit Gesprächsangeboten unterstützt.

Die auf Entwicklung gerichtete Beziehung

Genau wie in der Psychotherapie spielt der Entwicklungsaspekt in der Schule und auch in der Schüler-Lehrer-Beziehung die zentrale Rolle. Schließlich besuchen die Schüler die Schule hauptsächlich, um sich die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen, die sie für ihre berufliche Zukunft qualifizieren.

Als Voraussetzung für eine positive auf Entwicklung gerichtete Beziehung sieht Heinz-Alex Schaub „neben der Rahmensetzung durch die Arbeitsbeziehung“ eine „weitgehend von negativer Gegenübertragung freie Von-Person-zu-Person-Beziehung des Lehrers zu den Schülern. (Schaub, Link s. o., S. 11)

Aufgabe des Lehrers ist es, den Stoff „fachlich und didaktisch aufzuarbeiten und wohlwollend, neugierig machend und empathisch zu vermitteln“ (ebd.) und „den ‚roten Faden‘ für die Zielsetzung des Unterrichts im Auge zu halten und zu verfolgen“ (ebd.). Während des eingangs erwähnten zweijährigen Forschungsprojektes erlebten Heinz-Alex Schaub und Claire Moore mit ihrer „schwierigen Hauptschulklasse“ eine Überraschung: Um die Lehrer-Schüler-Beziehung zu fördern, hatte die Forschungsklasse zwei Stunden weniger Fachunterricht, die durch Kreativangebote ersetzt wurden. Etwa vier Monate vor dem Ende des 10. Schuljahres äußerten die Schüler den Wunsch, stattdessen wieder „‚richtigen‘ Unterricht“ durchzuführen. Besonders die eher leistungsschwachen Schüler nutzten die 90 Minuten fortan, um in Mathematik- und Deutsch-Gruppen für den Hauptschulabschluss zu üben, während sich leistungsstarke Schüler mit anderen Themen beschäftigten. „Es herrschte zeitweise eine intensive Arbeitsatmosphäre“, berichtet Schaub (ebd.).

Von den 26 Schülern der Forschungsklasse erreichten bis auf zwei alle den Hauptschulabschluss. „In den vergleichbar großen Parallelklassen verfehlten neun bzw. acht Schüler das Schulziel“, so Schaub. Die von Heinz-Alex Schaub und Claire Moore begleitete Projektarbeit, bei der die Schüler-Lehrer-Beziehung im Mittelpunkt stand, war also offensichtlich erfolgreich.

Martina Niekrawietz

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