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Projektunterricht

Geschichtsprojekte als Sternstunden

Projekte im Geschichtsunterricht sind beliebt. Fast wie Wissenschaftler können Schüler forschen und methodische Kompetenzen erlangen. Kritiker weisen jedoch darauf hin, dass sich nicht jedes Thema für den Projektunterricht eignet. Wichtig sind die Nähe zur Lebensumwelt und eine gezielte Vorbereitung der Schüler.

Projektunterricht: Geschichtsprojekte als Sternstunden Auch ein Museumsbesuch kann bei einem Geschichtsprojekt zu spannenden Ergebnissen führen © Monkey Business Images/Shutterstock.com

Projektunterricht ist aus der Geschichtsdidaktik nicht mehr wegzudenken. Nicht zuletzt durch den Wechsel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung in den aktuellen Curricula und den damit verbundenen neuartigen Aufgaben- und Prüfungsformaten steigt die Bedeutung des Projektunterrichtes weiter. Wird ihm doch unterstellt, dass er am ehesten zur Förderung einer praktischen Problemlösekompetenz beitragen kann. Und doch stehen sich bei diesem Thema zwei widerstreitende Lager der Geschichtsdidaktiker gegenüber: Die einen begrüßen die Projektmethode als den „Königsweg“ historischen Lernens, während die anderen sie als „Größenwahn“ abtun und im schulischen Rahmen für undurchführbar halten oder schlichtweg ignorieren.

Der Geschichtsdidaktiker Michele Barricelli kommt dabei zu folgendem Ergebnis: „Geschichtsprojekte haben selbst noch keine lange Geschichte.“ (Barricelli, Michele: Geschichtsprojekte. In: Günther-Arndt, Hilke; Handro, Saskia (Hrsg.): Geschichtsmethodik — Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 5., überarbeitete Neuauflage. Berlin 2015, S. 108.) Die Geschichtsdidaktik habe, so Barricelli, erst vor knapp zwei Jahrzehnten ein spürbares Interesse an Geschichtsprojekten entwickelt. Jedoch weniger aus Eigeninteresse, sondern „als Reaktion auf die programmatischen Forderungen aus den Reihen der Kultusbehörden und außerschulischen Bildungseinrichtungen wie Museen, Gedenk- und Geschichtswerkstätten denn aus selbst gewonnener Einsicht.“ (ebd.)

„Während der Normalunterricht mit der Zeit verwechselbar wird und verblasst, bleiben Projekte oft als ‚Sternstunden‘ der Schulzeit in Erinnerung.“ (Sauer, Michael: Geschichte unterrichten — Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 11. Auflage. Seelze 2013, S. 138.) Der Geschichtsdidaktiker Michael Sauer verweist hier vor allem auf die besondere Wirkung des von der Körber-Stiftung durchgeführten „Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten“, der regelmäßig eine größere Zahl von Schülern und Lehrer dazu animiert, sich mit wechselnden Themen der Geschichte projektorientiert auseinanderzusetzen.

Schüler entdecken ein historisches Thema

Die wesentlichen Merkmale des Projektunterrichtes gehen dabei auf die beiden amerikanischen Pädagogen John Dewey und William H. Kilpatrick zurück, die vordergründig von dem deutschen Pädagogen Herbert Gudjons aufgegriffen wurden. So verstandene Projekte sollten:

  • von den Interessen und Bedürfnissen der Schüler, ihrer Lebensumwelt und -praxis ausgehen und somit einen konkreten gesellschaftlichen Bezug und Relevanz besitzen,
  • die Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden in einem kooperativen Prozess betonen,
  • den Prinzipien der Handlungs- und Produktorientierung folgen,
  • ganzheitliches Lernen unter Einbezug möglichst vieler Sinne anstreben und
  • dem Leitbild eines demokratischen, mündigen und kompetenten Bürgers in einer pluralistischen Gesellschaft folgen.

Sauer rückt den Projektunterricht in eine enge Nähe zum Entdeckenden Lernen. Bei beiden Lehr-/Lernarrangements sollen die Schüler ein historisches Thema möglichst selbstständig erarbeiten und zu eigenen Einsichten hierüber gelangen. „Sie stoßen von sich aus auf Probleme und Fragen, bilden Hypothesen oder formulieren vorläufige Erklärungen, denken über Lösungswege nach, entwickeln einen Arbeitsplan, untersuchen einschlägige Materialien, formulieren und präsentieren ihre Antworten und Ergebnisse.“ (ebd, S. 136.) Damit forschen die Schüler „gleichsam […] wie Wissenschaftler.“ (ebd.) Sie erlangen damit über die eigentlichen fachspezifischen Sachkompetenzen hinaus vor allem (fach-) methodische Kompetenzen, die sie wiederum in anderen auch außerfachlichen Zusammenhängen nutzen können.

Quellenforschung in der eigenen Umgebung

Gleichzeitig verweist Sauer aber auch darauf, dass der hohe Anspruch des projektorientierten selbstentdeckenden Lernens wohl eher ein Idealmodell sei, „wie es in der Schule wohl kaum umzusetzen ist. Und längst nicht jedes Thema ist für entdeckendes Lernen geeignet.“ (ebd.) Historische Themen aus dem zeitlichen und räumlichen Nahbereich der Schüler scheinen hier gewinnbringender zu sein. Sauer schlägt den Ort oder Stadtteil in früheren Zeiten, die Geschichte der Schule, eines Sport- oder Gesangsvereins, eines Denkmals oder einer Straße vor. (vgl. ebd.)

Nach Sauer liegt der Vorteil solcher Themen vor allem darin, dass sie zum Erfahrungsraum der Schüler gehören oder ihn zumindest berühren. Außerdem seien sie überschaubar und es bestehe die Möglichkeit, notwendige Quellen zur Recherche auch vor Ort zu finden. Der zentrale Lernanspruch liege dann darin, die Mikro- und Makrogeschichte aufeinander zu beziehen, somit die Frage zu stellen, welche Bezüge sich zwischen der Regionalgeschichte und der „großen Geschichte“ finden.

Der Geschichtsdidaktiker Joachim Rohlfes stellt beim Thema Projektunterricht die Vorzüge der Alltagsgeschichte sowie der Oral History heraus. Denn gerade diese erfüllen seiner Ansicht nach die zentralen Voraussetzungen eines Geschichtsprojektes: „eine originäre, anderweitig noch nicht bearbeitete Aufgabenstellung; die Möglichkeit des selbstbestimmten Arbeitens; ein Quellenmaterial, das die Schüler aus eigener Kraft ausfindig machen, erschließen und auswerten können; Fragestellungen, in die eigene Lebenserfahrungen und genuine Erkenntnisinteressen einfließen können; die Aussicht, daß [sic!] die Präsentation des Ergebnisses auch über die Projektgruppe hinaus Resonanz findet.“ (Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 3., erweiterte Auflage. Göttingen 2005, S. 308.)
Neben der Auswertung der Quellen besteht ein besonderer Lerneffekt sicherlich allein schon in der Recherche. Gerade der Ansatz der Alltagsgeschichte und der Oral History nötigt die Schüler dazu, unbekannte Wege zur Erschließung der Quellenbestände zu gehen. Wenig gewinnbringend sind hierbei Quellen aus Schulbüchern oder dem von Schülern so heiß geliebten Internet. Vermutlich werden nicht einmal Stadtarchive über entsprechendes Material verfügen. Die Schüler werden daher an die Bestände von Familie, Freunden, Nachbarn und Bekannten heran müssen: alte Zeitungen und Bücher, Schul- und Vereinsakten, Plakate, Briefe, Postkarten, Flugblätter und Fotos oder sonstige andere Familiendokumente.

Manche Projekte können Schüler überfordern

Vielleicht gehen sie sogar an die Öffentlichkeit, um mit Zeitungsanzeigen und schriftlichen Anfragen, Besuchen bei Behörden, Firmen und Vereinen nach geeigneten Informationen Ausschau zu halten. „Hier fallen“, so Joachim Rohlfes, „außerordentlich wichtige Arbeitserfahrungen an. Die Bereitschaft der Leute, Materialien herauszurücken oder persönliche Auskünfte zu geben, ist sehr unterschiedlich.“ (ebd., S. 309.) Rohlfes geht sogar noch einen Schritt weiter und stellt die besonderen Lernmöglichkeiten gerade solcher historischen Prozesse dar: „Schüler erleben hautnah, welche Selektions- und Verformungsmechanismen im Prozeß [sic!] der historischen Überlieferung wirksam sind und wie die Auswahl dessen, was auf die Nachwelt kommt, beileibe nicht nur dem Zufall zu verdanken ist.“ (ebd.) Mit dieser Schlussfolgerung hat er grundsätzlich recht, doch sollte man m. E. den Prozess der historischen Erkenntnis, den Schüler hier vollziehen können, realistischer betrachten. Denn die Lernenden können die von ihm dargestellten Selektions- und Verformungsmechanismen nur dann erkennen, wenn sie — und daran muss in der Regel gezweifelt werden — über umfangreiche historische Kenntnisse verfügen. Und so zieht Michael Sauer ein niederschmetterndes Fazit bezüglich Projektarbeit im Geschichtsunterricht, wenn er sagt: „Die Ergebnisse entsprechen längst nicht immer den Erwartungen und Hoffnungen: Projektarbeit kann Schülerinnen und Schüler auch überfordern und entmutigen; oft bleiben die inhaltlichen Erkenntnisse sehr bescheiden.“ (Sauer: a.a.O., S. 138.) Er resümiert sogar: „Ein Erfolg liegt schon darin, dass Schülerinnen und Schüler eine Arbeit, die sie sich selbst vorgenommen haben, auch zu Ende führen.“ (ebd.)

Die Kunst des richtigen Fragens

Erfolgversprechender scheint hier der Ansatz der Oral History zu sein. Auch wenn von den Schülern nicht erwartet werden kann, dass sie alle Kriterien der von den empirischen Sozialwissenschaften entwickelten Interviewtechniken und Erhebungsmethoden erfüllen, so sollten ihnen doch grundlegende Voraussetzungen und Eigentümlichkeiten von Interviews bekannt sein. Der Lehrer kann diese Methoden auch im Vorfeld einüben. Der Interviewer sollte über zentrale Kenntnisse des fachlichen Gegenstandes verfügen und auch seinen Interviewpartner kennen, um angemessen auf ihn reagieren zu können. Denn die Kunst eines aussagekräftigen Interviews besteht gerade in einem guten Verhältnis zwischen weiten und engen Fragen. „Weite Fragen geben dem Interviewten Gelegenheit, sich zu entfalten und eigene Schwerpunkte zu setzen; enge Fragen sind nötig, wenn man bestimmte Einzelheiten klären will.“ (Rohlfes: a.a.O., S. 309.)

Bei der Auswertung steht besonders die Frage der Zuverlässigkeit der Aussagen im Mittelpunkt. Der Eindruck, den der Interviewer während des Interviews von seinem Gegenüber erhalten hat, spielt hier entscheidend hinein, stellt Ungeübte jedoch vor größere Herausforderungen. Bei welchen Fragen reagierte der Befragte zurückhaltend oder unsicher, wann euphorisch oder redselig? All das können wichtige Indizien für die Auswertung sein.

Geschichte als subjektives Erleben

Wichtig bleibt festzuhalten, dass die Geschichte, die Zeitzeugen überliefern, grundsätzlich subjektiv ist. Genau darin liegt ihr zentraler Erkenntnisgewinn: „Das, was ein Schüler als ‚die‘ (objektive) Geschichte zu kennen meint, erscheint in den Berichten der Zeitgenossen von damals in einer charakteristischen Brechung. Man lernt daraus, dass es wohl eine Mehrzahl an Geschichten gibt, entsprechend den Menschen, die sie erfuhren.“ (ebd., S. 310.)

Aufgrund der fachlichen Komplexität eines Geschichtsprojektes sollte der Prozess grundsätzlich arbeitsteilig erfolgen. Das setzt aber wiederum regelmäßige Konsultationen der Gesamtgruppe voraus, sodass Zwischenergebnisse präsentiert und gebündelt, aber auch im Hinblick auf die übergeordnete Fragestellung hin überprüft werden können. Wichtig bleibt, dass das abschließende Ergebnis nicht eine bloße Addition der Einzelergebnisse darstellen sollte, sondern deren wirkliche Synopse, die von allen mitgetragen wird.

Neben dieser für den Projektunterricht typischen Grundstruktur weist Hilke Günther-Arndt auf die Mehrdimensionalität der Struktur eines Projektes hin, wenn sie folgendes äußert: „In der Praxis ist Projektarbeit freilich häufig wie die Forschung ein iteratives Verfahren: Bei der Recherche tauchen neue Themen und Fragestellungen auf, bei der Auswertung entdeckt man Lücken und recherchiert neu usw.“ (Günther-Arndt, Hilke: Methodik des Geschichtsunterrichts. In: Günther-Arndt, Hilke; Zülsdorf-Kerstin, Meik (Hrsg.): Geschichtsdidaktik — Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 6., überarbeitete Neuauflage. Berlin 2014, S. 202.)

Projekte auf Realisierbarkeit prüfen

Um dem Anspruch der gesellschaftlichen Relevanz des Projektes zu genügen, sollte grundsätzlich eine Präsentation über die Projektgruppe hinaus ins Auge gefasst werden. Damit erlangen jedoch neben der Erschließungs- und Recherchetätigkeit auch Fragen der Darstellung Bedeutung. Diese erfordern wiederum ein anderes, vielleicht künstlerisches Geschick. Außerdem müssen die Projektteilnehmer hierbei stets ihr Publikum im Blick haben, das angesprochen werden soll. Hier ist Vorsicht geboten, denn „Darstellungsprobleme können so sehr die Oberhand gewinnen, daß [sic!] die historischen Sachfragen stark in den Hintergrund treten.“ (Rohlfes: a.a.O., S. 308.)

Geschichtsprojekte können einen sinnvollen Beitrag zum historischen Lernen der Schüler leisten. Und doch müssen diese auf ihre Realisierbarkeit hin überprüft werden. Damit erscheint weder die Forderung nach je einem Geschichtsprojekt je Lerngruppe und Lernjahr noch das Abschieben von Projektunterricht in eine Projektwoche am Ende des Schuljahres sinnvoll.

Frank Lauenburg

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