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Projektunterricht

Projekte als pädagogisches Konzept

Projektwochen gibt es an fast jeder Schule, meist am Ende eines Schuljahres. Lerngruppen werden aufgebrochen und die Schüler arbeiten an Themen, die in den einzelnen Fachcurricula keinen Platz finden, aber gezielt einem pädagogischen Konzept folgen.

Projektunterricht: Projekte als pädagogisches Konzept Es motiviert Schüler, gemeinsam ein Projekt zu planen, durchzuführen und am Ende ein eigenes Ergebnis präsentieren zu können © antoniodiaz/Shutterstock.com

In der Fachliteratur wird meist zwischen einem engen und einem weiten Projektbegriff unterschieden. Im Sinne des engen Projektbegriffes wird der Begriff „Projekt“ an seinen technologischen Ursprung aus dem Bereich der Architektur angelehnt. Mit einem Projekt wird damit ein Entwurf, ein Plan oder eine Konstruktion verbunden. Ein Projekt ist nach diesem Verständnis lediglich eine Methode des „praktisch-konstruktiven Problemlösens“ (Wolters, Angelika: Projektpädagogik zur Jahrtausendwende. In: Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis — Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf, 5., überarbeitete und erweiterte Auflage. Berlin 2008, S. 141.) und beschränkt sich auf die Verfeinerung von Problemlösungsstrategien mit den entsprechenden Methoden, Vermittlungs- und Vernetzungsstrategien. Mit dem Begriff ist hier kein weiterführender konzeptioneller Anspruch gemeint.

Demgegenüber beinhaltet ein weites Projektverständnis, das auf den beiden amerikanischen Pädagogen John Dewey und William H. Kilpatrick fußt, einen umfassenden Bildungsanspruch und zielt auf eine Veränderung schulischer und damit auch gesamtgesellschaftlicher Strukturen.

Darüber hinaus zeigt sich im Zusammenhang mit schulpädagogischen Reformversuchen seit den 1970er-Jahren auch eine Aufweichung des weiten Projektverständnisses nach Dewey und Kilpatrick. „In einer ersten Besinnung auf die binnenstrukturellen Veränderungsmöglichkeiten von Schule sieht es fast so aus, als versuche man, den Projektunterricht […] in seine einzelnen Kennzeichen aufzulösen und dadurch in den ‚Regelunterricht‘ zu integrieren, dass sie diesem generell als Orientierungswerte dienen. […] Fallen dabei gar einige der Projektkennzeichen durch die Maschen des Merkmalsnetzes hindurch, so spricht man lediglich von projektorientiertem Unterricht.“ (Ebd., S. 145. [Hervorhebungen im Original])

Das Projektverständnis nach Dewey und Kilpatrick

Orientiert man sich an dem weiten Begriffsverständnis von Dewey und Kilpatrick, so beinhaltet ein Projekt als pädagogisches Gesamtkonzept die folgenden vier Grundanliegen:

1. Der Ansatz der Handlungsorientierung: „Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie“, schreibt John Dewey, „einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat.“ (Dewey, John: Erziehung durch und für Erfahrung. Eingeleitet, ausgewählt und kommentiert von H. Schreiner. Stuttgart 1986, S. 145.) „Das Getane“ oder auch „das, was zu tun ist“ steht damit im Zentrum der lerntheoretischen Vorstellungen Deweys, denn nur hieraus ließen sich notwendige Erfahrungen herleiten. Und doch darf Handlungsorientierung nicht mit reinem Aktionismus verwechselt werden. Denn die gewünschte erkenntnisfähige Erfahrung wird nur dann erreicht, wenn ein Denken in Zusammenhängen gewährleistet wird.

2. Der Ansatz des Lebensweltbezuges: Dewey fordert eine bewusste und aktive Auseinandersetzung des Menschen mit seiner natürlichen und sozialen Umwelt. Nur so könne sich der Mensch zu einem selbstständig handelnden Individuum entwickeln und zur Weiterentwicklung der Gesellschaft beitragen. Demzufolge müsse sich auch die Schule konsequent an der Alltagswirklichkeit der Lernenden orientieren, wenn sie den Ansatz der Projektorientierung ernst nehmen will.

3. Der Ansatz der demokratischen Schule: Absichtsvolles Handeln versteht Kilpatrick als „typische Einheit des wertvollen Lebens in einer demokratischen Gesellschaft. Sie sollte darum auch zur typischen Einheit des Schulverfahrens werden.“ (Dewey, John, Kilpatrick, William H.: Der Projektplan — Grundlagen und Praxis. Weimar 1935, S. 165.) Denn aus pädagogischer Sicht ist es nicht beliebig, in welcher sozialen Umgebung und für welche Gesellschaftsform ein Bildungsprozess stattfindet.

4. Der Ansatz des experimentellen Problemlösens: Um einen umfassenden Erfahrungszusammenhang im schulischen Lernen zu ermöglichen, empfehlen Dewey und Kilpatrick auf experimentelle Methoden und naturwissenschaftliche Versuche zurückzugreifen. Hieraus ergibt sich eine grundlegende Struktur der Projektmethode, die folgende Schritte beinhaltet:

  • Begegnung mit der Schwierigkeit: Der Schüler muss eine wirkliche und für den Erwerb von Erfahrungen geeignete Sachlage vor sich haben.
  • Lokalisierung (Zielsetzung): Aus der Sachlage muss dem Schüler ein echtes Problem erwachsen.
  • Lösungsansatz (Planung): Der Schüler muss das notwendige Wissen besitzen und die notwendigen Beobachtungen anstellen, um das Problem zu behandeln.
  • Simulation der logischen Lösungsmöglichkeiten (Ausführung): Der Schüler muss mögliche Lösungen für das Problem entwickeln.
  • Experimentelle Prüfung der Lösungsansätze (Beurteilung): Der Schüler muss Möglichkeiten und Gelegenheiten haben, seine Gedanken und praktische Anwendungen zu erproben, um so ihren persönlichen Sinn und ihre soziale Bedeutung herauszufinden. (Vgl.: Wolters: a.a.O., S. 143.)

Projektunterricht als Methode der Veränderung

Nach Dewey bildet der Ausgangspunkt für diese Unterrichtsform eine für die Schüler und Lehrer „geeignete problemhaltige Sachlage“ (ebd., S. 153.), die sich aus der Komplexität des wirklichen Lebens herleitet und einer Lösung bedarf. Und trotzdem sollte solch ein Projekt nicht „zu trivial, um bildend zu sein“ (Dewey; Kilpatrick: a.a.O., S. 97.) sein. In der Konsequenz fordern die beiden Amerikaner eine gesellschaftliche Praxisrelevanz, die sich aus dem Projekt selbst herleitet. Angelika Wolters formuliert daraus „den hohen und umfassenden Anspruch von Projektpädagogik, handelnd und wenn möglich verbessernd in gesellschaftliche Prozesse einzugreifen.“ (Wolters: a.a.O., S. 154.) Damit erlangt das Lernen mithilfe der Projektpädagogik einen Erstcharakter und begreift das Lernen als Methode der Selbst- und Weltveränderung, die eben auch den Kosmos Schule einschließt.

Um nun die notwendige gesamtgesellschaftliche Bedeutung eines Projektes zu entwickeln erscheint es sinnvoll, die folgenden Fragen von vornherein mitzudenken (vgl.: Wolters: a.a.O., S. 154.):

  • Für welchen Adressatenkreis könnte ein Projektergebnis „nützlich, anregend oder auch anstoßend/provozierend sein“ (Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung — Selbsttätigkeit — Projektarbeit, 3. überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbronn 1992, S. 70)?
  • Auf welche spezifische Öffentlichkeit zielt das Projekt?
  • Welche Vernetzungsmöglichkeiten bieten sich für die inner- und außerschulische Kommunikation an?

Produkt und Ziel leiten die Planung

Angelika Wolters erweitert die Struktur, die sich aus dem experimentellen Problemlösen für den Projektunterricht ergibt, und meint daher, dass am Anfang eines jeden Projektes entweder eine Idee (ein bestimmtes Produkt soll entstehen) oder ein konkretes Problem stehen muss. Der endgültige Themenvorschlag mündet dann in einer Projektskizze, die den zeitlichen, organisatorischen und gemeinsam vereinbarten Rahmen absteckt und meist am Ende der ersten Projektphase steht. (Vgl.: Frey, Karl: Die Projektmethode — Neu ausgestaltete Sonderausgabe. Weinheim/ Basel 2007, S. 94 f.)

Damit wird noch einmal deutlich, dass die Offenheit, die dem Projektunterricht innewohnt, nicht als Planlosigkeit missverstanden werden darf. Und doch muss festgestellt werden, dass es zu einer „Verlagerung der Planungsarbeit weg von der alleinigen Verantwortung der Lehrenden hin zu den Schüler/innen“ (Wolters: a.a.O., S. 155. [Hervorhebung im Original]) kommt. Dewey betont dabei, dass das Planungsmonopol von den Lehrenden zwar aufgegeben wird, die Letztverantwortung jedoch bei ihnen verbleibt. „Der Lehrer hat die Verantwortung für die Planung der Selbstplanung.“ (Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert (Hrsg.): Projekte — Bildungsreform von unten. (Themenheft) Westermanns pädagogische Beiträge (4). 1984, S. 294.) Er habe sogar die „Pflicht einer viel intelligenteren, konsequenteren und schwierigeren Planungsarbeit“, um einen großzügigen, aber deutlich konturierten Rahmen für die Planungsarbeit abzustecken. (Dewey, John (1938): Erfahrung und Erziehung. In: Dewey, John; Handling, Oscar, Corell, Werner (Hrsg.): Reform des Erziehungsdenken. Weinheim 1963, S. 87.)

Projektunterricht zielt also auf die Erstellung eines Produktes oder die Lösung eines Problems, begreift aber die Gesamtplanung als Weg dahin. Mit dieser Zielfestlegung sind gleichzeitig die zeitliche Dauer, die zu übernehmenden Tätigkeiten durch bestimmte Personen oder Gruppen sowie die Abfolge vorgegeben.

Überschaubare Aufgaben für jede Projektphase

Florian Nohl empfiehlt gerade für ungeübte Projektlehrende und -lernende sich der konkreten Projektphasen zu vergegenwärtigen und das Projekt hieran zu planen. Dabei benennt er folgende Schritte (Vgl.: Nohl, Florian: Der Projektunterricht. Lichtenau 2006, S. 9 bzw. 35.):

  1. Von der Projektinitiative zum Projektthema,
  2. Projektplanung,
  3. Projektdurchführung,
  4. Präsentation/Aktion und
  5. Reflexion, Evaluation, Bewertung.

Anschließend können die einzelnen Phasen wiederrum in überschaubare Teilaufgaben aufgegliedert und mittels eines Projektablaufplans als „Arbeitspakete“ in eine zeitliche Reihenfolge gebracht werden. Mögliche antizipierte Schwierigkeiten oder Stolpersteine kann die Lehrkraft mit einer Risikoanalyse flankieren. Frey betont hingegen, dass Projektplanung keine einmalige Phase im Projektablauf sei, sondern eine „projektbegleitende Dauerbeteiligung“ (Frey: a.a.O., S. 117.) Darüber hinaus komme Fixpunkten und Zwischenreflexionen eine besondere Bedeutung zu, in denen sich die Projektbeteiligten spontan oder geplant gegenseitig über den Stand der Dinge und weitere Organisationsschritte informieren.

Wolfgang Emer und Klaus Lenzen weisen darauf hin, dass Projektunterricht in besonderem Maße den Ansprüchen heterogener Lerngruppen entgegenkommt, denn Projektunterricht „lässt, ausgehend von einem gemeinsam wahrgenommenen Problem oder Auftrag, immer ein hohes Maß an Individualisierung und Differenzierung zu und fügt am Ende die einzelnen Lern- und Handlungswege zu einem gemeinsamen Ganzen wieder zusammen.“ (Emer, Wolfgang; Lenzen, Klaus D.: Projektunterricht gestalten — Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung, 2. Korr. Auflage. Baltmannsweiler 2005, S. 68.)

Projektprozess als wichtiger Teil der Bewertung

Aus dem Vorangegangenen kann man getrost den Schluss ziehen, dass sich Projektunterricht grundlegend vom „klassischen Regelunterricht“ in seiner Zielsetzung sowie Durchführung unterscheidet. Folglich müssen sich auch die Bewertungskriterien unterscheiden. Denn während im „traditionellen Unterricht“ der Lernfortschritt mithilfe von Leistungsüberprüfungen, wie Klassenarbeiten oder mündlichen Prüfungen, gemessen wird, konzentriert sich Projektarbeit stärker auf die produktiven Prozesse, mithilfe derer Lernfortschritte erreicht werden sollen. Außerdem sollte hier noch einmal darauf hingewiesen werden, dass die reine Produktorientierung nicht im Vordergrund steht, denn „die Herstellung eines Produktes ist nicht im Sinne rein handwerklichen Lernens Selbstzweck, sondern bemisst sich an seinem ‚Gebrauchs- und Mitteilungswert‘.“ (Duncker, Ludwig; Götz, Bernd: Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. Langenau-Ulm 1984, S. 139.) Es genügt somit nicht, wenn die Schüler sich beispielsweise mit dem Ablauf der Reichspogromnacht in ihrer Gemeinde auseinandersetzen, ohne ihre Ergebnisse für nicht am Projekt Beteiligte zur Verfügung zu stellen. Es sei hier noch einmal an das Kriterium der gesellschaftlichen Praxisrelevanz erinnert, die sich möglicherweise daraus ergeben kann, dass aus den Ergebnissen eine Ausstellung in Zusammenarbeit mit dem regionalen Geschichtsverein erarbeitet wird.

Schlussendlich muss für die Bewertung der Ergebnisse auch der Prozess, der zu ihrer Entstehung geführt hat, mit berücksichtigt werden. Neben der eigentlichen Bewertung des Projektes in Form von Schulnoten erscheinen Formen der den Projektprozess begleitenden Selbstbeurteilung vielleicht sogar relevanter, zielt doch ein Projekt auf die Entwicklung konkreter Erkenntniserfahrungen, die wiederum den weiteren Lernprozess unterstützen sollen. Hierfür eignen sich in besonderem Maße Projektprotokolle, Projekttagebücher und Portfolios. Mit ihrer Hilfe können die Schüler ihren eigenen Lernfortschritt überprüfen. „Sie reflektieren kritisch Gelingen oder Fehlen der angepeilten Problemlösung sowie Anspruch und Wirklichkeit der jeweiligen Projektarbeit und geben damit Aufschluss über den erreichten Stand von mit dem PU verbundenen Kompetenzen.“ (Wolters: a.a.O., S. 165.)

Fazit: Selbstständigkeit ist das oberste Lernziel

Eine „Projektwoche“ am Ende eines Schuljahres kann somit durchaus die grundlegenden Kriterien des Projektunterrichtes erfüllen. Nach meinem Eindruck werden solche „Projekte“ durchaus auch an den Interessen der Schüler ausgerichtet. Trotz alledem müssten diese in ihrer Planung und Durchführung weitgehend in die Hände der Schüler gegeben werden und die gesellschaftliche Praxisrelevanz stärker in den Fokus gelangen. Nicht zuletzt könnte dann mithilfe einer zielgerichteten Reflexion des Projektes selbst ein effektiver Lernerfolg erreicht werden. Dann, so meine ich, kann Projektunterricht auch den Anspruch, der sich im folgenden Zitat wiederfindet, gerecht werden: „Vielleicht liegt das Erfolgsgeheimnis der Projektarbeit darin, dass mit ihrer Hilfe Menschen dazu befähigt werden, sich in komplexen Umwelten selbst zu organisieren.“ (Sliwka, Anne: Lernen und Arbeiten in der offenen Gesellschaft — Die Wiederentdeckung der Projektarbeit. In: Lernwelten, Heft 1, Startausgabe, S. 4.)

Frank Lauenburg

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