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Deutschunterricht

Produktive Textarbeit fördert Schreib- und Lesekompetenz

Deutschunterricht kann schreib- und lesemüden Schülern Spaß bringen, wenn sie sich Gedichte, Literatur und dramatische Texte schreibend-kreativ, gestaltend und handelnd erschließen.

Deutschunterricht: Produktive Textarbeit fördert Schreib- und Lesekompetenz Die Schüler erschließen sich lyrische, epische und dramatische Texte, indem sie selbst gestaltend tätig werden © Maksim Smeljov - Fotolia.com

Wie vermittelt man Schülern einer 10. Klasse, wie man Liebesbriefe schreibt? „Dass man da nicht einfach reinkommt und sagt: ‚So, nun schreibt mal einen Liebesbrief…‘ – ist ja klar“, so Deutschlehrer „Kubiwahn“ in seinem unterhaltsamen Blogg-Beitrag. Er teilt vielmehr Schreibpapier aus, und fordert die Schüler auf, einen „unbelebten Gegenstand“ im Klassenzimmer genau zu beschreiben. Nach fünf Minuten folgt Schritt zwei: Die Schüler versetzen sich in den Gegenstand hinein und betrachten „die Welt mit seinen Augen“ (Ich-Perspektive). Schritt drei: „Euer Gegenstand verliebt sich in einen anderen Gegenstand. (…) Schreibt davon, wann es passiert ist und warum. Preist die Vorzüge des anderen Gegenstandes[,] (…) was ihr besonders liebt (…) und warum ihr so gut zueinander passt.“ Wenn nun eine weiße Kreide (die „ganz rechts“) davon träumt, der geliebten Tafel „Herzen auf den Bauch zu malen“, und ein alter Fußboden die Zimmerdecke „ins Kino oder so“ einlädt und für sie sogar „vorher in die Teppichreinigung gehen“ würde, wird sofort klar, dass Deutschlehrer Kubiwahn seine Stundenziele erreicht hat: Förderung von Schreibkompetenz, Fähigkeit zu Empathie und Perspektivwechsel und vor allem: „Spaß am Schreiben, Spaß, Spaß, Spaß!“

Doch nicht nur Schreibkompetenz, auch Lesekompetenz lässt sich dadurch fördern, dass die Schüler auf vielfältige Weise selbst kreativ werden. Im Folgenden einige Anregungen und Handreichungen für einen handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht.

Produktive Verfahren zielen auf gestaltendes Erschließen literarischer Texte

Anders als beim kreativen Schreiben ist das Verfassen von Texten im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht kein Selbstzweck. Die Schüler erschließen sich mit produktiven Verfahren vielmehr lyrische, epische und dramatische Texte, indem sie selbst gestaltend tätig werden: Sie nähern sich den Texten dabei nicht nur schreibend durch „produktives Erzeugen von Texten, Textteilen oder -varianten“ (= nach Prof. Dr. Gerhard Haas, einem der Hauptvertreter dieser Herangehensweise an Literatur, „produktionsorientiert“) sondern auch z. B. „bildlich-illustrativ, musikalisch, darstellend, [oder] spielerisch“ (= bei Haas „handlungsorientiert“). (Vgl. dazu den kurzen Überblick zum Thema auf der Website des Koblenzer Studienseminars.

Die Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts verstehen ihre Methodik als Alternative zum bloßen rezeptiven (hörenden und lesenden) bzw. analysierend-interpretierenden Umgang mit literarischen Texten. Trotzdem verzichten produktive Verfahren nicht etwa auf die Textanalyse, sondern müssen immer „mit analytischen Prozessen verknüpft und die Ergebnisse auf den Text bezogen werden“ (ebd.). Auf diese Weise nähern sich die Schüler der Literatur mit all ihren Sinnen und ihren kognitiven und affektiven Fähigkeiten.

Weiterführende Hinweise:

Wie hoch sollte der Anteil produktiver Verfahren im Literaturunterricht sein? Das ist eine der Fragen, der Dunja Walter in ihrer Dissertation nachgeht. Aufgrund ihrer empirischen Studie aus dem Jahr 2011 veranschlagt sie „auf alle Fälle mehr als einen Anteil von 30%“. (S. 233)

Arbeitsblätter, Hinweise und Arbeitstipps für einen handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht von Ulrike Rohr stehen auf der Website des Instituts für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein zum Download.

Zahlreiche Unterrichtsbausteine und -Materialien finden sich auf dem Landesbildungsserver Baden-Württemberg.

Anregungen und didaktische Hinweise für kreativen Sprachgebrauch gibt Ulrich Hecker auf der Website der „Deutschen Gesellschaft für Sprache und Lesen“.

Konkrete Beispiele und didaktische Hinweise für die Anwendung produktiver Verfahren in der Sekundarstufe I stellt Deutschlehrer Michael Breddin auf seiner Website zur Verfügung.

Ideenpool im Umgang mit Gedichten

Wie sich diese Koppelung von produktiven Verfahren und analytischen Prozessen in der Praxis umsetzen lässt, zeigt Prof. Dr. Kaspar Heinrich Spinner, emeritierter Professor für Deutschdidaktik an der Universität Augsburg, in seinem Beitrag „Produktive Verfahren im Literaturunterricht“, 2011. Allein für den Umgang mit Gedichten beschreibt der Didaktiker zwanzig unterschiedliche produktive Verfahren (S. 36 f.), die — je nach Stundenziel/Unterrichtsinhalten — den Blick auf verschiedene Aspekte dieser literarischen Gattung richten.

Der formale Aufbau etwa offenbart sich den Schülern, wenn sie die Verse und Strophen auseinandergeschnitten erhalten und sie selbst zusammensetzen. Bei der Auswertung legt der Lehrer die Vorschläge der Schüler mit Folienstreifen auf den Overheadprojektor und erläutert den Aufbau. Beim analogen Schreiben verfassen die Schüler selbst ein Gedicht nach formalen Vorgaben (z. B. ein Haiku) oder aber die Schüler erhalten ein Gedicht fortlaufend als Prosatext und stellen die Versform her. Besonders interessant wird dann der Vergleich mit dem „Original“ bei reimlosen Gedichten oder Lyrik mit Zeilensprung.

Die Unterschiede von Gedichten verschiedener Epochen zum gleichen Thema lassen sich mithilfe der „Entflechtung“ verdeutlichen: Dabei erhalten die Schüler zum Beispiel einen Text, der zwei Liebesgedichte, etwa der Romantik und des Expressionismus, enthält und stellen die beiden originären Gedichte wieder her. Epochentypische Leitmotive, wie das barocke „Memento Mori“, rücken in den Fokus des Schülerinteresses, wenn zum Beispiel in Angelus Silesius‘ Sinnspruch „Der Tod ist’s beste Ding“ das Wort „Tod“ fehlt (Spinner, S. 36).

Auch die Interpretation lyrischer Texte kann zum produktiven Abenteuer werden, zum Beispiel wenn die Schüler, einzeln oder in der Gruppe, um ein Gedicht in der Mitte eines großen leeren Blattes ihre Assoziationen in Form von Sprechblasen anordnen. Im fächerübergreifenden Unterricht vertonen die Schüler lyrische Texte, fertigen dazu Zeichnungen oder Collagen an oder stellen den Text pantomimisch dar.

Produktive Verfahren zu erzählenden und dramatischen Texten

Mit dem „Repertoire“ für diese beiden literarischen Gattungen zielt Prof. Spinner auf „ein Nachdenken über die Figuren, die Interaktionen und die Handlungsverläufe“, auf imaginative Vergegenwärtigung und Empathie (ebd., S. 39): Dazu bauen die Schüler zum Beispiel „Standbilder“ („Man stelle sich vor, ein unsichtbarer Fotograf hätte an einer bestimmten Stelle im Text ein Foto gemacht“) oder „Figurenstatuen“, bei denen — wie bei einer systemischen Aufstellung — Haltungen und Beziehungen der Protagonisten deutlich werden.

Sie fühlen sich in die Figuren ein, interviewen sie, schreiben ihnen Briefe, erfinden deren Träume, verfassen innere Monologe und Tagebucheinträge oder schreiben Textstellen aus deren Perspektive um. Bei letzterer Aufgabe treten „erzähltechnische Aspekte beim Umschreiben von der Er- in die Ich-Form“ zutage (S. 38). Wenn die Schüler „nach dem Muster eines Textes weitere Texte erfinden“, richtet sich die Aufmerksamkeit auf strukturelle Merkmale. Und die Kennzeichen verschiedener Textsorten werden dann besonders aufmerksam studiert, wenn die Aufgabe lautet: „einen Text(ausschnitt) in eine andere Textsorte umsetzen“ (ebd., S. 38).

Problem: Kreative schriftliche Texte bewerten

Da die „Leistung“ im Bereich produktiv-kreativer Textproduktion sehr komplex ist, schätzen manche Literaturdidaktiker die Bewertung der Ergebnisse als problematisch ein (vgl. dazu einen ausführlichen Beitrag von Prof. Dr. Ulf Abraham). Prof. Dr. Kaspar Heinrich Spinner unterstützt Deutschlehrer diesbezüglich mit Vorschlägen für Bewertungskriterien (Spinner 2011, Link s. o., S. 40 f.). Von einer Bewertung ausklammern würde er jedoch z. B. „assoziativ-subjektive Verfahren (…), die eher hinführenden und heuristischen Wert haben“. Grundsätzlich rät er zudem, die Texte der Schüler nicht mit literarischen Maßstäben zu messen. Schließlich vergleiche auch der Kunstlehrer Schülerzeichnungen nicht mit professioneller Kunst, argumentiert Spinner.

Martina Niekrawietz

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