Fach/Thema/Bereich wählen
Rügener Inklusionsmodell (RIM)

Förderstrategien bei emotional-sozialen Entwicklungsstörungen

Verhaltensauffällige Kinder gibt es in fast jeder Klasse. Im Rahmen des Projektes „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) wurde ein Konzept entwickelt, Schüler mit Defiziten im Bereich emotional-soziale Entwicklung gezielt zu fördern.

Rügener Inklusionsmodell (RIM): Förderstrategien bei emotional-sozialen Entwicklungsstörungen Das mehrstufige Förderprogramm hilft verhaltensauffälligen Schülern, sich positiv zu entwickeln © Picture-Factory - Fotolia.com

Studien zeigen, dass zwischen drei und zwanzig Prozent aller Grundschüler als verhaltensauffällig eingestuft werden. Bezogen auf eine Klasse mit 25 Schülern betrifft dies demnach durchschnittlich bis zu fünf Schüler, die deutliche emotionale sowie soziale Probleme haben und im Klassenalltag zum Teil starke Auffälligkeiten zeigen. Besonders häufig kommen Aufmerksamkeitsdefizite, aggressive Verhaltensweisen und ängstliches Verhalten bei Grundschülern vor. Im Rahmen unseres Projekts „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) haben wir uns u. a. mit dieser Problemstellung auseinandergesetzt und das folgende Konzept vier Jahre lang mit Rügener Grundschülern getestet.

Unser Projekt „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) startete 2010 in allen zwölf staatlichen Grundschulen Rügens in Zusammenarbeit mit dem Sonderpädagogischen Förderzentrum und einer Förderschule auf Rügen und endete 2015. Wir, das Team der Universität Rostock vom Institut für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung und Rehabilitation (ISER), wählten als theoretischen Hintergrund den US-amerikanischen „Response to Intervention-Ansatz“ (RTI-Ansatz).

Unser Ziel war/ist die Prävention von sonderpädagogischem Förderbedarf und die Integration von Kindern mit bereits vorliegenden Entwicklungsstörungen in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie emotional-soziale Entwicklung. Die Studie umfasste zwei Gruppen: die Untersuchungsgruppe Rügen mit 441 Kindern und die Kontrollgruppe Stralsund mit 385 Kindern. Zu Beginn wurden alle Kinder am Schuljahresanfang der Klasse 1 getestet, um die Lernausgangslage (LAL) festzustellen und in den weiteren Schuljahren jeweils zum Ende des Schuljahres. Dazu wurden standardisierte Testverfahren für die jeweilige Klassenstufe eingesetzt.

Emotional-soziale Entwicklung: drei Kernelemente der Förderung

Zentral für den RTI-Ansatz sind folgende drei Kernelemente: Mehrebenenprävention, Evidenzbasierte Praxis und Lernfortschrittsdokumentation. Am Beispiel der emotional-sozialen Entwicklung wird der Aufbau des Konzepts für diesen Bereich kurz erläutert:

Weiterführende Literatur:

Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist (1993). Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Deutsche Bearbeitung Teacher`s Report Form (TRF) der Child Behavior Checklist. Einführung und Anleitung zur Handanweisung, (bearbeitet von Döpfner, M. & Melchers, P.). Köln: Arbeitsgruppe Kinder-, Jugend- und Familiendiagnostik.

Evertson, C.M. / Emmer, E.T.: Classroom Management for Elementary Teachers. N.J.  Pearson 2009

Hartke, B. / Vrban, R.: Schwierige Schüler: 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten. (2. Aufl.). Buxtehude 2010

Hartke, B., Vrban, R. & Blumenthal, Y. (2013). Schulische Einschätzung des Verhaltens online. Zugriff am 04.12.2014. Online verfügbar unter: www.lernfortschrittsdokumentation-mv.de

Hillenbrand, C. / Hennemann, T. / Hens, S. / Hövel, D: Lubo aus dem All! – 1. und 2. Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen. München 2013

Petermann, U. / Petermann, F.: Training mit sozial unsicheren Kindern (10., überarbeitete Aufl.). Weinheim 2010

Voß, S. / Blumenthal, Y. / Mahlau, K. / Marten, K. / Diehl, K. / Sikora, S. / Hartke, B.: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis. Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster 2016

1. Mehrebenenprävention

Auf Förderebene I findet eine Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenzen aller Schüler einer Klasse statt. Diese Förderung soll hauptsächlich durch eine sehr gute Klassenführung (Classroom Management) und durch Präventionsprogramme zum sozialen Lernen realisiert werden. Ausgehend davon, dass ca. 20 Prozent der Schüler dennoch Verhaltensprobleme zeigen, setzt die Grundschullehrkraft auf Förderebene II gezielte unterrichtsintegrierte Fördermaßnahmen mithilfe der Handreichung für Lehrer: „Schwierige Schüler — 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten“ (Hartke, B. & Vrban, R.: Schwierige Schüler: 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten. Buxtehude: 2010) für die betreffenden Schüler ein. Mittels systematischer Dokumentation der Verhaltensveränderungen während der Förderung auf Ebene I und II wird entschieden, ob eine parallel laufende, intensivere und spezifischere Förderung für das Kind notwendig ist. Diese Förderung geschieht auf Förderebene III durch einen Sonderpädagogen und unter Verwendung von spezifischen Trainingsprogrammen.

2. Evidenzbasierte Praxis

Auf allen drei Förderebenen finden Methoden und Materialien Verwendung, deren Wirksamkeit wissenschaftlich erwiesen wurde. Auf Förderebene III kommen in erster Linie spezifische Trainingsprogramme zum Einsatz, die sich in der pädagogisch-psychologischen Praxis bewährt haben und eine positive Entwicklung nachweislich unterstützen können. Dazu zählen beispielsweise das „Training mit aggressiven Kindern“ (Petermann, U. & Petermann, F.: Training mit aggressiven Kindern. Weinheim: 2008), das „Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern“ (Lauth, G.W. & Schlottke, P.F.: Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: 2009) und das „Training mit sozial unsicheren Kindern“ (Petermann, U. & Petermann, F.: Training mit sozial unsicheren Kindern. Weinheim: 2010).

3. Lernverlaufsdokumentation

Wird das Sozialverhalten eines Kindes von der Grundschulehrkraft trotz der Maßnahmen auf Förderebene I als unangemessen empfunden, hat die Lehrkraft die Möglichkeit mittels eines Grobscreenings und des Fragebogens „Schulische Einschätzung des Verhaltens und der Entwicklung“ (SEVE aus Hartke, B. & Vrban, R.: Schwierige Schüler: 49 Handlungsmöglichkeiten bei Verhaltensauffälligkeiten. Buxtehude: 2010) zu entscheiden, ob eine zusätzliche Förderung auf Förderebene II notwendig ist. Der SEVE dient durch einen wiederholten Einsatz zudem der Dokumentation von Verhaltensveränderungen während der Förderphasen und ist auch online als SEVO verfügbar.


Erläuterung: FE — Förderebene / TRF — Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen / SEVE — Schulische Einschätzung des Verhaltens und der Entwicklung / SEVO — Schulische Einschätzung des Verhaltens online

Als Testverfahren haben wir Ende  der Klassen 1 und 2 den SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire von Goodman, R.: Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ). Online verfügbar, 2015. Letzter Zugriff am 19.01.2015) und den FEESS 1-2 (Rauer, W. & Schuck, K.-D.: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen. Göttingen: 2004) eingesetzt. Der SDQ ist ein standardisierter Fragebogen, der vom Klassenlehrer zu jedem einzelnen Kind ausgefüllt wird, um Verhaltensauffälligkeiten und -stärken aus Sicht des Lehrers zu erfassen. Der FEESS wird vom Kind selbst ausgefüllt und erfasst die Perspektive des Kindes auf schulische emotional-soziale Erfahrungen.

Zum Ende der Klassen 3 und 4 haben wir den SDQ, den FEESS 3-4 (Rauer, W. & Schuck, K.-D.: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen. Göttingen: 2003) und eine soziometrische Befragung anhand eines soziometrischen Fragebogens (Marten, K. & Blumenthal, Y.: Soziometrischer Fragebogen. Rostock: 2014) verwendet. Dies ist ein Schülerfragebogen zur Erhebung der sozialen Stellung jedes Kindes innerhalb seiner Klasse auf Grundlage des Wahl- und Abwahlverhaltens seiner Mitschüler. Daraus ergeben sich Kategorien zur sozialen Stellung wie beliebt, abgelehnt, kontroversiell, vernachlässigt und durchschnittlich (Voß, S., Blumenthal, Y., Mahlau, K., Marten, K., Diehl, K., Sikora, S. & Hartke, B.: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis. Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster: 2016).

Verhaltensauffälligkeiten nehmen durch RIM-Förderung ab

Die Kennwerte, die wir aus den o. g. Testverfahren über die vier Schulbesuchsjahre der Kinder erhalten haben, weisen auf eine besonders günstige emotional-soziale Entwicklung der Rügener Kinder im Vergleich zu den Stralsunder Kindern hin. Die Rügener Schüler zeigen eine geringere Verhaltensauffälligkeit, ein besseres prosoziales Verhalten sowie eine bessere soziale Integration. Bei einem deutlich geringer ausgeprägten Gesamtproblemwert schätzen die Rügender Kinder das soziale Klima in ihrer Klasse positiver ein, fühlen sich sozial nicht nur integrierter, sondern auch angenommener, und haben ein höheres Selbstkonzept ihrer Schulfähigkeit. Zusatzanalysen zeigen, dass dies insbesondere für Kinder mit leichten und deutlichen schulischen Minderleistungen gilt. Insgesamt sprechen die ermittelten Ergebnisse klar für das präventiv und inklusiv ausgerichtete Rügener System (Voß, S., Blumenthal, Y., Mahlau, K., Marten, K., Diehl, K., Sikora, S. & Hartke, B.: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis. Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster: 2016).
Die Förderung emotional-sozialer Kompetenzen mit Elementen wie:

  • professioneller Klassenführung,
  • sozialintegratives Lehrerverhalten,
  • soziales Lernen in der Klasse,
  • fokussierte unterrichtsintegrierte Intervention bei Verhaltensauffälligkeiten sowie
  • gezielte Einzelfallhilfen durch einen Sonderpädagogen

machen es möglich, dass diese Förderung auch implementierbar und kompatibel zu der Arbeit in allgemeinbildenden Schulen ist.

Dennoch wollen wir anmerken, dass es für die Implementation von präventiv und inklusiv ausgerichteten Fördersystemen wichtig ist, u. a. die Lehrkräfte für die neuen Arbeitsweisen zu gewinnen. Auf Rügen fand durch die Einführung des RIM eine sehr schnelle und umfassende Systemumstellung statt. Diese gelang zwar durch Fort- und Weiterbildungen der Grundschullehrer, doch nicht alle konnten von der Systemumstellung überzeugt werden.

Bei der Umstellung schulischer Strukturen in Richtung Inklusion stellt sich demnach die Frage, mit welcher Geschwindigkeit und in welchen Zeiträumen eine solche Umstellung unter allgemeinen Bedingungen gelingt. Erfahrungsberichte aus den USA sprechen für eine schrittweise Einführung von Mehrebenenpräventionsprogrammen, evidenzbasierter Praxis und formativer Evaluation von Unterricht und Förderung über längere Zeiträume (Batsche, G. M.: Problem-Solving and Response to Intervention: Implications for State and District Policies and Practices. Online verfügbar, 2006. Letzter Zugriff am 22.01.2015; Fixsen, D. L., Naoom, S. F. Blase, K. A. & Wallace, F.: Implementation: The Missing Link Between Research ans Practice. Online verfügbar, 2007. Letzter  Zugriff am 22.01.2015). Dies spricht dafür, sukzessive Implementationsstrategien zu entwickeln und zu erproben.

Bodo Hartke, Yvonne Blumenthal

Dazu passender Ratgeber
Dazu passende Arbeitshilfe

Mehr zu Ratgeber Inklusion
Cookies nicht aktiviert

Ihr Browser akzeptiert derzeit keine Cookies.

Wenn Sie das Lehrerbüro in vollem Umfang nutzen möchten, dann muss in Ihrem Browser die Nutzung von Cookies erlaubt sein.

Was Cookies genau sind und wie Sie die Browser-Einstellungen ändern können, erfahren Sie auf dieser Seite: Cookies nicht aktiviert

×