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Rügener Inklusionsmodell

Inklusion light oder Behaviorismus pur?

Seit 2011 läuft in den Grundschulen auf der Insel Rügen ein viel beachteter Schulversuch: Wissenschaftler der Universität Rostock erproben die Übertragung eines US-amerikanischen Förderkonzepts zur Integration und zur Prävention von Lern-, Sprach- und Verhaltensschwierigkeiten auf das deutsche Schulsystem. Die Zwischenbilanz ist zufriedenstellend, doch kritische Stimmen sind nicht zu überhören.

Rügener Inklusionsmodell: Inklusion light oder Behaviorismus pur? Eine gestufte Förderung macht es möglich, das alle Grundschüler auf Rügen zusammenunterrichtet werden können © Picture-Factory - Fotolia.com

Im Sommer 2014 wechseln die Viertklässler der Insel Rügen auf weiterführende Schulen. Ihre gesamte Grundschulzeit verlebten sie im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Förderbedarf in einer der zwölf Insel-Grundschulen, die das sogenannte Rügener Inklusionsmodell (RIM) umsetzen.

Das entsprechende Konzept dazu wurde von Wissenschaftlern der Universität Rostock entwickelt: Dabei geht es zum einen um die „Integration leistungsschwacher oder verhaltensauffälliger Kinder in den Klassenverband“, zum anderen um Maßnahmen, die Lern-, Verhaltens- und Sprachschwierigkeiten vorbeugen, so umreißt ein kurzes Video der Universität Rostock die beiden wesentlichen Ziele des Beschulungskonzepts.

Für den Rügener Schulversuch adaptierte das Rostocker Forscherteam um den Sonderpädagogen Prof. Dr. Bodo Hartke ein US-amerikanisches Modell, das Inklusion mithilfe von Förderkursen umsetzen will: den Response-to-Intervention-Ansatz (RTI), „ein sinnvoll strukturiertes Fördersystem“, das „speziell auch für die schwachen Lerner“ eine „positive schulische Lernentwicklung“ gewährleisten soll. (Hartke et al., Zwischenbericht 2013, S. 5)

RTI – „Reaktion auf Unterricht und Förderung“

Gestuft fördern und systematisch evaluieren — das sind die beiden wesentlichen Komponenten von RTI. die mithilfe von vier zentralen Kernelementen in der schulischen Praxis umgesetzt werden:

1.    Individuelle Förderung auf mehreren Ebenen (Mehrebenenprävention):

Bereits „bei ersten validen Anzeichen für besondere Begabungen, aber auch Entwicklungsstörungen oder Schulschwierigkeiten“ erhalten leistungsschwache (oder auch leistungsstarke) Kinder eine gestufte Förderung auf bis zu drei Ebenen:

  • Förderstufe 1 umfasst einen qualitativ hochwertigen Klassenunterricht durch einen hierfür eigens fortgebildeten Grundschullehrer. Möglichst alle Kinder sollen von diesem Unterricht profitieren, der sich durch „ein hohes Maß an Zielgenauigkeit und Differenzierung“ (Video RIM, Link s. o.) auszeichnet und Lern-, Verhaltens- und Sprachschwierigkeiten vorbeugen will. Ein Sonderpädagoge berät den Klassenlehrer hinsichtlich spezifischer Maßnahmen, wie „z. B. sprachheilpädagogisch förderlicher Unterrichtsanteile“ (Website zum Rügener Inklusionsmodell der Universität Rostock). Jeden Monat erfolgt eine kurze curriculumbasierte Messung in den Bereichen Lesen und Mathematik.
  • Förderstufe 2: Etwa 20 Prozent der Kinder brauchen zusätzlich eine intensive Förderung, weil sie entweder in der Eingangsdiagnostik oder im Unterrichtsverlauf durch unterdurchschnittliche Leistungen auffallen. Auch diese Aufgabe obliegt dem Klassenlehrer, beratend unterstützt durch den Sonderpädagogen.
  • Förderstufe 3: Etwa 5 Prozent der Kinder zeigen auch auf Ebene 2 noch nicht den angestrebten Lernerfolg. Der Sonderpädagoge diagnostiziert dann auf Ebene 3 das individuelle Lern- und Entwicklungsvermögen des jeweiligen Schülers und erstellt auf Grundlage der Ergebnisse gemeinsam mit dem Klassenlehrer einen individuellen Förderplan. Die Förderung erfolgt — in Einzel- oder Gruppenarbeit — durch den Sonderpädagogen, der sich jedoch mit dem Grundschulpädagogen abspricht.

2.    Evidenzbasierte Praxis: nachweislich wirksame Methoden und Materialien

Im Rügener Inklusionsmodell kommen nur solche Lehr- und Lernmethoden, Unterrichtsmaterialien und Trainingsprogramme zum Einsatz, „bei denen empirische Forschungsergebnisse nachgewiesen haben, dass postulierte Effekte bei der Anwendung tatsächlich eintreten.“ (Website Uni Rostock)

3.    Lernverläufe: regelmäßig geprüft und dokumentiert

Aus den Lernzielen in den Lehrplänen und den Erfahrungswerten zu Lernfortschritten ergeben sich bestimmte Richtwerte, die zeigen, ob ein Kind auf dem richtigen Weg ist, um die Klassenziele zu erreichen. Regelmäßig wird das in den Rügener Grundschulen mit kleinen Prüfungen, ähnlich wie eine Klassenarbeit, oder mithilfe täglicher Übungen getestet. Die Ergebnisse werden dann in Lernverläufen festgehalten, die auf einen Blick zeigen, ob ein Kind — entsprechend der Richtlinie — gut auf den Unterricht anspricht („Responder“) oder aber als „Non-Responder“ zusätzliche Förderung benötigt. Wie sich die zahlreichen Tests in Mathematik, Deutsch und Sprache über die Schulwochen verteilen, zeigt eine Übersicht von Klasse 1 bis 3.

4.    Systematische pädagogische Zusammenarbeit aller Beteiligten

In regelmäßigen Teamsitzungen beraten sich Lehrkräfte, Sonderpädagogen, Schulleitung und Eltern über Lernfortschritte der Schüler mit Schwierigkeiten. So entsteht „ein grundlegendes Bild über die schulische Situation des Schülers, auf dessen Grundlage zukünftige Förderziele und Fördermaßnahmen bestimmt werden können“, erläutert das Kurzvideo zu RIM (Link s. o.)

Lehrer beurteilen Rügener Modell unterschiedlich

Dazu befragte das Projektteam die Grundschullehrkräfte des Projektjahrganges zum Ende der dritten Klasse: (Vgl. dazu: Zwischenbericht 2013, S. 104, Link s. o.) Grundsätzlich trauten sich 85,7 Prozent der Lehrkräfte zu, förderbedürftige Kinder zu unterrichten. 87,4 Prozent hielten gemeinsamen Unterricht für sinnvoll und sogar 95 Prozent hielten die Aussage für (eher) zutreffend: „Integrativer Unterricht gibt förderbedürftigen Kindern eine faire Chance, sich an der Regelschule zu behaupten.“

Trotzdem wollten die befragten Lehrkräfte überwiegend an Förderschulen festhalten: 66,6 Prozent erachteten sie sogar als „zwingend notwendig“ (44,4 Prozent kreuzten „trifft eher zu“ an, und immerhin 22,2 Prozent „trifft zu“).

Welche Einstellung zeigen die Lehrkräfte gegenüber dem Rügener Inklusionsmodell? Dass sich die Schüler mit evidenzbasierten Materialien und Methoden erfolgreicher fördern lassen, glauben 66,7 Prozent. 63,6 Prozent finden, dass sich ihr Unterricht im Projekt von ihrem bisherigen Unterricht nicht allzu sehr unterscheidet. Den meisten (77,3 Prozent) fällt es leicht, „nach den Vorgaben des Modellprojektes zu unterrichten“. (Vgl. dazu: Zwischenbericht 2013, S. 103, Link s. o.)

Die Freiheit der Unterrichtsgestaltung empfinden jedoch viele als eher eingeschränkt (61,9 Prozent), wohingegen 100 Prozent (!) der Aussage zustimmen: „Es gelingt mir, im Unterricht differenziert zu arbeiten.“ Den Arbeitsaufwand im RTI-Projekt beurteilen die beteiligten Lehrer gemischt: Fast 41 Prozent finden, es treffe „eher nicht“ zu, dass die Aufgaben zu bewältigen sind, während die restlichen 59,1 Prozent mit dem Pensum zurande kommen.

Würden die Lehrkräfte lieber wieder so arbeiten, wie vor dem Projekt? 47,6 Prozent (eher) nicht, und 52,4 Prozent (eher) schon. — Auch hier also ist das Meinungsbild geteilt.  

Die Gretchenfrage: Wie erfolgreich sind die Rügener Inklusionsschüler?

Mehrere Studien setzten die Ergebnisse der Rügener Schüler in Bezug zu herkömmlichen Lernmodellen. Verglichen wurden u. a. die Rügener Schüler mit Förderbedarf mit ihren Pendants („statistischen Zwillingen“) in Diagnoseförderklassen, die Rügener Grundschüler mit Grundschulkindern im benachbarten Stralsund und die Vera-Daten der Klasse 3 der Rügener Schüler mit denen der Altersgenossen in Mecklenburg-Vorpommern. Hier einige zentrale Ergebnisse:

Bei den VERA-Daten Klasse 3 im Jahr 2013 entsprachen die „regulären Drittklässler“ auf Rügen in den Fächern Deutsch und Mathematik voll dem Landesdurchschnitt. Im Vergleich dazu lagen die Stralsunder „regulären Drittklässler“ in Deutsch und Mathematik über dem Landesdurchschnitt. (Vgl. dazu: Hartke et al., Zwischenbericht 2013, S. 85)

In Bezug auf die Leistungsstände von „Schülerinnen und Schülern mit Risiken oder geringem Vorwissen bestehen zwischen den entsprechenden Gruppen der Regionen Stralsund und Rügen keine Schulleistungsunterschiede.“ (ebd. S 86)

Gute Fördererfolge brachte das Rügener Förderkonzept für die L-Kinder und für diejenigen mit verzögerter emotional-sozialer Entwicklung.
Als „Gesamtfazit“ nach drei Schuljahren hält der Zwischenbericht 2013 (S. 88) fest:

„Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen, emotional-soziale Entwicklung und Sprache gelingt zumindest so gut, wie in den bisherigen Förderstrukturen, und dies obwohl auf Rügen hohe Inklusionsquoten realisiert werden konnten.“ Zudem zeigten insbesondere die VERA-Daten Klasse 3, „dass sich das allgemeine Schulleistungsniveau auf Rügen unter dem Einfluss des RIM verbessert hat.“

Kritik am Rügener Inklusionsmodell

Das alles klingt gut. Doch bleibt eine wesentliche Frage: Ist der Rügener Ansatz auf Basis des Response-to-Intervention-Ansatzes überhaupt ein inklusiver?

Prof. Dr. Andreas Hinz, Integrationspädagoge an der Universität Halle, sieht das Rügener Modell äußerst kritisch. Er macht bei dem RTI-Modell einen deutlich behavioristischen Zugang aus, „der von einer linearen Vorstellung des Lernens ausgeht, eine massive Verstärkung der Kontrolle von Leistungsentwicklungen anstrebt und offenbar dem Glauben folgt, sie [Anm.: die Leistungsentwicklungen] fern jeglicher Bezüge zur Lebenswelt durch Intervention zur Normalentwicklung bringen zu können“, (Andreas Hinz: Inklusion: Von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? In: Zeitschrift für Inklusion-online.net). Und weiter: „Hier ist massiv und aggressiv fördernde und fordernde Sonderpädagogik am Werk, das hat nichts mit Inklusion zu tun.“

Beim Rügener Modell gehe es „nicht um Gender-Fragen, nicht um soziale Heterogenität, nicht um weltanschauliche, religiöse oder sexuelle Orientierung“, sondern „einzig und allein um die Vermeidung von Schulversagen“, so Hinz. Den deutlichsten „Widerspruch zu inklusiven Vorstellungen“ sieht der Herausgeber der deutschen Version des „Index für Inklusion“ darin, „dass bei Prävention der Anschluss an die allgemeine Entwicklung angestrebt wird und Inklusion genau die Freiheit für das Gegenteil postuliert, nämlich die Legitimität individueller Lernwege und Entwicklungen“. — Ein Einwand, der sofort evident wird, wenn man im Vergleich zum Rügener Modell die gelebte Vielfalt an den „Schulen für alle“ betrachtet, die mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet wurden.

Martina Niekrawietz

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