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Aktuelle Studien

Was behindert Inklusion? — eine Bestandsaufnahme

Hauptsächlich sind es strukturelle Hindernisse, die die Inklusion hemmen, wie aktuelle Studien zum Status Quo der Inklusion zeigen. Es geht nur schleppend voran, und die Hauptlast tragen immer noch die Lehrer im gemeinsamen Unterricht.

Aktuelle Studien: Was behindert Inklusion? — eine Bestandsaufnahme Vieles muss man unter einen Hut bringen, will man Inklusion so realisieren, dass alle Beteiligten zufrieden sind © bildergala - Fotolia.com

Die Bundesregierung hat 2009 die UN-Behindertenrechtskonvention unterzeichnet. Doch die Umsetzung der Inklusion auf Länderebene ist noch lange nicht abgeschlossen. Mancherorts scheint sie sogar zu stagnieren. Die Folge: In vielen Ländern fehlt es an Strukturen, die eine inklusive Entwicklung fördern. Und in den Schulen mangelt es schlicht an den erforderlichen Ressourcen zur konsequenten Umsetzung eines gemeinsamen Unterrichts. Die Leidtragenden sind nach wie vor die Lehrer, die zum inklusiven Unterricht verpflichtet sind und diesen — trotz fehlender Mittel und Strukturen — an vielen Schulen längst schon praktizieren.

Kein Wunder, dass sich viele Lehrkräfte durch die Umsetzung der Inklusion „verunsichert“ fühlen, wie die Stuttgarter Nachrichten im April 2014 berichteten: Bei einer Online-Befragung der GEW hatten 60 Prozent von fast 3000 Lehrern in Baden-Württemberg angegeben, dass sie sich auf den gemeinsamen Unterricht mit behinderten Kindern „sehr schlecht“ vorbereitet fühlen. Das Attribut „schlecht“ vergaben weitere 23 Prozent.

Wie ist der aktuelle Stand bei der Umsetzung der Inklusion? Woran fehlt es noch und wo brauchen Lehrer Unterstützung? Diese Fragen beantworten aktuelle Studien zum Status Quo inklusiver Schulentwicklung in Deutschland.

Schüleranteil an Förderschulen geht kaum zurück

Seit 2013 untersucht Prof. Dr. Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung alljährlich, inwieweit die Inklusion in den einzelnen Bundesländern umgesetzt ist. Das Fazit der Studie 2015 fassen Dr. Jörg Dräger und Ulrich Kober von der Bertelsmann Stiftung zusammen: „Fast jedes dritte Kind mit Förderbedarf besucht mittlerweile (Schuljahr 2013/14) eine Regelschule (31,4 Prozent)“ (S. 5), trotzdem „ist die Situation an deutschen Schulen für Kinder und Jugendliche mit Handicap aber immer noch unbefriedigend.“ Vergleicht man den Inklusionsanteil von 31,4 Prozent mit den Ergebnissen der Klemm-Studie 2014, sieht man, dass es nur langsam vorangeht: Bereits im Schuljahr 2012/13 lag der Inklusionsanteil bei 28,2 Prozent.

Hinzu kommt, dass der Schüleranteil an Förderschulen seit dem Schuljahr 2008/09 kaum zurückgegangen ist: In fünf Jahren sank die Exklusionsquote (= der „Anteil der Schüler mit Förderbedarf, die separiert in Förderschulen unterrichtet werden, an allen Schülern im schulpflichtigen Alter“, Klemm-Studie 2014, S. 7) nur um 0,2 Prozent von 4,9 auf 4,7 Prozent (Klemm 2015, S. 6). Wie kann das sein?

„Bundesweit wird bei immer mehr Kindern ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt“, erläutern Dräger und Kober. Von 2008/09 bis 2013/14 ist die Förderquote „von 6,0 auf 6,8 Prozent und damit um 13 Prozent gewachsen“ (ebd.). Klemm kommt deshalb zu folgendem Schluss: „Allein dieser Indikator „Exklusionsquote“ ist geeignet, Aufschluss darüber zu geben, wie viele junge Menschen aufgrund ihrer Behinderung von allgemeinen Schulen ausgeschlossen bleiben.“ (Ebd., S. 40)

Der Sonderpädagoge Hans Wocken spricht in diesem Zusammenhang von einer „verkehrten Inklusion“: „Nicht behinderte junge Menschen werden zu ‚Behinderten‘ erklärt und dann als ‚inkludiert‘ gezählt. Kinder mit wirklichen Behinderungen bleiben weiterhin außen vor“, sagt er in einem Interview mit dem GEW-Magazin „Erziehung und Wissenschaft“  (S. 14 ff.).

Nach der Grundschule ist oft „Schluss mit Inklusion“

Hierin offenbart Klemms Untersuchung ein weiteres zentrales Problem bei der Umsetzung der Inklusion: In deutschen Kitas betrug der Inklusionsanteil im Berichtszeitraum 67 Prozent (allerdings 2008/09 auch schon 61,5 Prozent) und in deutschen Grundschulen 46,9 Prozent (seit 2008/09 ein Anstieg von 13,7 Prozent). Beim Übergang in die Sekundarstufe fällt der Inklusionsanteil dann aber steil nach unten: Nur 29,9 Prozent der Förderschüler besuchen noch die Regelschule, und auf weiterführende Schulen (Realschulen und Gymnasien) schafft es sogar nur jeder Zehnte (Zusammenfassung Dräger und Kober, Klemm-Studie 2015, S. 6). Nach der Grundschule träfen Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf ein gegliedertes Sekundarschulwesen und damit „auf eine stark separierende Schulstruktur“, so Klemm (ebd., S. 11).

Überhaupt konzentriere sich Schulpolitik bei der Umsetzung des Inklusionsziels „auf die allgemeinbildenden Schulen“, resümiert Klemm in seinem Fazit (ebd., S. 40). Damit haben Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur sehr geringe Chancen auf eine „abschlussbezogene Ausbildung“ (ebd., S. 10).
Das bedeutet also: „Die Chancen auf Teilhabe an inklusiver Bildung sinken mit jedem (institutionellen) Übergang“, so Klemm, der „Inklusionsgedanke“ ist „in den einzelnen Bildungsstufen unterschiedlich verankert.“ (ebd.)

Wenn auch einzelne Bundesländer mit der Umsetzung der Inklusion gut vorankommen – die Studie nennt hier Berlin, Schleswig-Holstein und Bremen – so besteht doch in Deutschland „die Gefahr, dass all das, was auf dem Weg zur Inklusion in Grundschulen und in weiterführenden Schulen erreicht wird, beim Wechsel in die Bildungswege der Sekundarstufe II wieder verlorengeht“, warnt Klemm (ebd. S. 40).

Was behindert Inklusion im Einzelfall?

In ihrem „Schwarzbuch Inklusion“ analysierte die Heilpädagogin Prof. Dr. Anne-Dore Stein im Jahr 2013 sechzig Einzelfälle von Kindern im Bundesland Hessen, in denen die Eltern eine inklusive Beschulung nicht oder nur mit Einschränkungen durchsetzen konnten. Dabei fand die Wissenschaftlerin vor allem strukturelle Hindernisse, die sich übergreifend in den gesammelten Fällen zeigten:

Als Voraussetzung für den tiefgreifenden Wandel von einem separierenden Schulsystem mit homogenen Lerngruppen zur inklusiven Schule für alle sieht Anne-Dore Stein eine radikale Bewusstseinsänderung aller Beteiligten. Eigentlich wäre es Aufgabe der Verwaltung und der politisch Verantwortlichen, diesen Paradigmenwechsel durch Fort- und Weiterbildung und durch Begleitung des Umsteuerungsprozesses anzustoßen. (S. 17 ff.) Doch dieses grundsätzliche Bewusstsein fehlt in vielen der von Stein analysierten Fälle.
Auch die Bedingungen in den Schulen sind oft nicht für zieldifferenten und kooperativen Unterricht in inklusiven Lerngruppen geeignet (z. B. zu große Klassen „bei beschränkten räumlichen Verhältnissen“, Noten, die „an einer Klassen- und Alternsnorm“ ausgerichtet sind usw.), so Stein (S. 20 f.) Besonders bei Eintritten in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen oder Übergängen scheiterten Eltern oft daran, dass eine unabhängige Beratung fehlt (S. 21 ff.). Grundsätzlich mangle es an „angemessenen Vorkehrungen“ und „Strukturen (pädagogisch-didaktisch, materiell, personell und baulich)“, um die UN-Konvention adäquat umsetzen zu können.

Zudem bestehe „kein rechtsverbindlicher Anspruch auf Ressourcen im Einzelfall. Die Ressourcen sind vielmehr gedeckelt und werden letztlich nach Belieben von Förderausschüssen verteilt (Ressourcenvorbehalt)“ (S. 24). Auch gebe es „immer wieder große Probleme in der Klärung der Zuständigkeit der Kostenträger“, Kostenübernahmen z. B. für eine Schulbegleitung, könnten Eltern häufig nur über den Klageweg erreichen. (S. 25 f.) Außerdem existierten „keine einheitlichen Ressourcenzuweisungen, keine verbindliche Gesetzeslage und erst Recht [sic!] keine Qualitätsstandards im Sinne der Absicherung inklusiver Settings“. Damit wird eine „verlässliche Zielsetzung und Umsetzungsplanung für alle Beteiligten“ unmöglich.

Wie stehen Lehrer zur Inklusion?

Dass Anne-Dore Steins Beobachtungen nicht auf Hessen beschränkt sind, zeigt eine Lehrerbefragung im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung (VBE).
Welche Hindernisse sehen die Lehrer bei der Umsetzung der Inklusion? Hier die häufigsten Angaben (S. 6):

  • „fehlendes (Fach-)Personal an Regelschulen“ (28 %)
  • „individuelle Förderung beider Gruppen nicht möglich“ (19 %)
  • „mangelnde Ausbildung der Lehrer für Inklusion“ (17 %)
  • „ungenügende materielle Ausstattung (Größe der Klassenräume, Aufzüge, etc.)“ (17 %)
  • „Regelschule kann erhöhten Förderbedarf behinderter Kinder nicht leisten“ (15 %)
  • „mangelnde finanzielle Ausstattung für Inklusion“ (14 %)
  • „Benachteiligung nicht behinderter Schüler durch Inklusion (Lernbehinderungen)“ (11 %)
  • „Größe der Schulklassen“ (10 %)
  • „Überforderung/Frustration der behinderten Kinder in der Regelschule“ (10 %)

Die zentralen Voraussetzungen für inklusiven Unterricht wurden gesondert abgefragt. Dabei zeigte sich, dass 52 Prozent der Schulen nach Auskunft der Befragten „überhaupt nicht barrierefrei“ (S. 13) sind. Obwohl die meisten Lehrer (98 Prozent) in inklusiven Klassen eine Doppelbesetzung von Lehrer und Sonderpädagoge für erforderlich halten (S. 7), geben doch nur 19 Prozent der Befragten an, dass dies „schulrechtlich vorgesehen“ ist (S. 8), und das überwiegend (73 %) nur zeitweilig. Die Klassengrößen werden meist (65 %) trotz inklusivem Unterricht beibehalten (S. 18). Lehrerfortbildungen fehlen oft ganz (S. 21) und 77 Prozent der Lehrer „beurteilen das Fortbildungsangebot (…) als weniger (41 %) oder überhaupt nicht gut (36 %)“ (S. 11). Oft haben Lehrer nur wenige Wochen (55 %) oder weniger (5 %) Zeit, um sich auf das inklusive Unterrichten vorzubereiten (S. 20).

Vor diesem Hintergrund ist es verständlich, dass viele Lehrer einem konsequent inklusiven Unterricht in Regelschulen skeptisch gegenüber stehen: 57 Prozent halten zwar einen gemeinsamen Unterricht grundsätzlich für sinnvoll, wenn „die finanzielle und personelle Ausstattung der Schulen (…) sichergestellt“ ist (S. 2). Doch immerhin 41 Prozent plädieren „auch im Falle entsprechender finanzieller und personeller Rahmenbedingungen“ dafür, Kinder mit Behinderung in Sonderschulen zu unterrichten (ebd.).

Fazit

Noch diskutieren die Verfechter einer bedingungslosen Inklusion für alle mit den Befürwortern der Beibehaltung der Sonderschulen (zum Beispiel Ulrich Schnabel und Martin Spiewak in dem lesenswerten ZEIT-Artikel „Woran scheitert die Inklusion?“) Noch hinken die bildungspolitischen Weichenstellungen der Realität im Klassenzimmer hinterher. Doch Pädagogen an Regel- und Förderschulen sind sich in einem Punkt einig: Politik in Sachen Inklusion muss an der Basis ansetzen.

Alexander Broll, Lehrer an der Paul-Moor-Schule für ganzheitliche Entwicklung in Landau wünscht sich deshalb im Gespräch mit dem Deutschlandfunk von den politischen Entscheidern, „dass die ein Praktikum machen, dass sie mitarbeiten, dass sie einfach da sind und dann die Erfahrungen mitnehmen“. Denn in puncto Inklusion gehen politische Entscheidungen vom grünen Tisch aus an der harten Realität und dem Ressourcenmangel im inklusiven Klassenzimmer vorbei, wie auch die hier vorgestellten Studien aus jüngster Zeit gezeigt haben.

Martina Niekrawietz

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