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Kooperationsbereitschaft

Initiierte Kontaktaktivitäten für die erfolgreiche Gruppenarbeit

Ob Handballspiel oder Live-Konzert mit der eigenen Band, das gemeinsame Auftreten von Kindern und Jugendlichen stärkt ihr Vertrauen untereinander und birgt höchstes Identifikationspotenzial. Diese Grundvoraussetzungen für die erfolgreiche Gruppenarbeit, macht sich das „Kooperative Lernen“ zunutze.

Kooperationsbereitschaft: Initiierte Kontaktaktivitäten für die erfolgreiche Gruppenarbeit Sympathie innerhalb einer Gruppe ist der Türöffner für die gute Zusammenarbeit © contrastwerkstatt - Fotolia.com

„Nur weil wir Schülerinnen und Schüler in Gruppen einteilen, heißt das noch nicht, dass sie als Team zusammenarbeiten.“ Was Norm Green, der Vertreter des „Kooperativen Lernens“ bereits konstatiert, zeigt sich im schulischen Alltag sogar in extremster Form: Anstelle gewünschter Synergien führt Gruppenarbeit nicht selten zu Reibungsverlusten. „Kontaktaktivitäten“ gehen dieses Problem an.

Im Sinne des kooperativen Dreischritts THINK – PAIR – SHARE (Denken – Austauschen – Vorstellen) finden sich Schüler immer wieder in Gruppen zusammen, um ihre Einzelarbeitsergebnisse zusammenzutragen und auf Basis dessen eine weiterführende Gruppenaufgabe zu bewältigen. Am Ende steht die Ergebnispräsentation in schriftlicher oder mündlicher Form, vor der ganzen Klasse oder in neu zusammengestellten Kleingruppen. Doch wie gelangen Schüler von der Aufgabenstellung zum Gruppenergebnis?

Zielführende Gruppenarbeit setzt einige elementare Teamfähigkeiten voraus. Und damit steht die Lehrperson vor einem Paradoxon: Auf der einen Seite soll durch die regelmäßige Kleingruppenarbeit die Teamkompetenz jedes einzelnen Schülers gefördert werden. Und auf der anderen Seite wird selbige für eine gelingende Gruppenarbeit bereits zu einem guten Stück vorausgesetzt und gefordert.

Die Schlussfolgerung eines Lehrers nach wenig erfolgreichen Gruppenarbeitsphasen lautet daher nicht selten, dass ihre Schüler die zur erfolgreichen Kooperation erforderlichen Teamkompetenzen nicht mitbringen.

Mangelt es Schülern an Kompetenzen zur Gruppenarbeit?

Befinden sich Schüler in anderen, außerschulischen Kontexten, wie etwa beim Sport, vermögen sie sehr wohl miteinander zusammenzuarbeiten. Der zentrale Unterschied scheint in der Freiwilligkeit zu liegen und in der Art der Aufgabenstellung. Beides lässt sich im Rahmen des Unterrichts nur schwer verändern, solange das Leistungsprinzip unsere Lernkultur dermaßen prägt. Doch es lässt sich das Maß an Vertrauen innerhalb einer Gruppe erhöhen.

Die Psychologie hat eine simple wie treffende Formel aufgestellt, wenn es um Sympathiebildungsprozesse geht. Sie lautet „Ähnlichkeit + Nähe = Sympathie“. Wenn sich Schüler also in Kleingruppen zusammenfinden, sei es auf Basis eigener Entscheidung oder per Zufallsprinzip, ist das Kriterium der (räumlichen) Nähe immerhin schon gegeben.

Damit sich die Gruppenmitglieder miteinander identifizieren können und auch gewillt sind, Verantwortung für andere zu übernehmen, bedarf es nun noch einer gewissen Ähnlichkeit. Diese kann im Laufe des Zusammenarbeitens „versehentlich“ auf inhaltlicher Ebene entdeckt werden. Eine Garantie gibt es hierfür jedoch nicht.

Ähnlichkeit wird allerdings vielmehr auf persönlicher Ebene gesucht. Werden die Schüler unversehens vor die Gruppenaufgabe gestellt und sollen sie unmittelbar mit selbiger loslegen, so bleibt oftmals keine Zeit, um sich auf persönlicher Ebene einander anzunähern – geschweige denn Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten zu erkennen, von denen man bis dato noch nicht wusste.

Schüler müssen sich persönlich einbringen können

Nicht selten fühlen sich Schüler in die Rolle eines Befehlsempfängers gedrängt, welcher unter dem permanenten Druck der Beobachtung und Bewertung steht. Ihre (sich heranbildende) Identität und Individualität findet dabei in aller Regel lediglich im Rahmen vorgegebener Maßstäbe Berücksichtigung. Sie sollen vermehrt in Gruppen zusammenarbeiten, werden jedoch in der Klausur oder Klassenarbeit weiterhin nur einzeln geprüft und benotet. Das geforderte Einzelkämpfertum wird ergänzt durch eine ebenso geforderte Kooperationsbereitschaft. Dass manche Schüler diese beiden Forderungen als widersprüchlich erleben und hieraus innere Widerstände bis Verweigerungshaltungen resultieren, ist aus Schülerperspektive durchaus nachvollziehbar.

Schüler wollen also einen persönlichen Nutzen in den Kooperationsphasen und Gruppenarbeiten sehen. Dieser Nutzen kann ein inhaltlicher sein, wobei dieser für Schüler nicht selten zweitrangig bis irrelevant ist. Es kann sich jedoch auch um einen sozialen Nutzen handeln.

Insbesondere im Alter der Pubertät und Identitätsfindungsphase orientieren sich Schüler sehr stark an ihrer Peer-Gruppe. Es entstehen Abgrenzungsprozesse von der Erwachsenenwelt und von Gleichaltrigen, mit denen sie sich nicht identifizieren können oder wollen. Zugleich wünschen sie sich jedoch soziale Anerkennung und Wertschätzung. Sollen die Schüler also dazu gebracht werden, sich mit schulischen Aufgaben auseinanderzusetzen, die im aktuellen Abschnitt ihres Lebens völlig nebensächlich sind, müssen sie sich mit ihrer Persönlichkeit einbringen dürfen.

Literatur zum Thema:

Green, Norm / Green, Kathy (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze: Kallmeyer.

Brüning, Ludger / Saum, Tobias (2012): Gruppen bilden, Teamgeist entwickeln, Kraft tanken. Übungen für das Kooperative Lernen. Essen: NDS-Verlag.

Erst die Beziehungsgestaltung, dann die Themenbearbeitung

Der Fokus des Kooperativen Lernens in der Tradition von Ludger Brüning und Tobias Saum liegt ganz klar auf der kognitiven Aktivierung aller Schüler. In der angloamerikanischen Vorlage von Norm und Kathy Green geht es stärker um die Teamfähigkeit und die damit verbundenen Sozialkompetenzen. In beiden Konzepten wird jedoch betont, dass eine Gruppe nicht automatisch zu einem Team heranreift. Vielmehr muss die Lehrperson einen Rahmen schaffen, innerhalb dessen ein Teambuilding möglich wird.

Konkret wird hierfür von beiden Autorenteams vorgeschlagen, mit sogenannten Kontaktaktivitäten, teambildenden Maßnahmen oder Kennenlernübungen zu operieren; die Terminologie unterscheidet sich hier je nach Autor. Nachdem also einzelne Schüler zu einer Gruppe formiert wurden und sich an einem Gruppentisch zusammengefunden haben, sollte eine Art Kennenlernaufgabe bearbeitet werden, bevor die eigentliche Sachaufgabe in Angriff genommen wird. Hierbei spielt es keine Rolle, ob sich die Schüler untereinander bereits länger kennen oder ob es sich um eine relativ neue Gruppe, wie etwa zu Schuljahresbeginn oder nach Eintritt in die Oberstufe, handelt. Denn die Fragen werden für die Übungen gezielt so zusammengestellt, dass ein gewisser Neuigkeitswert und ein intensiveres Kennenlernen garantiert sind.

Die Schüler erhalten auch hier – in aller Regel – ein paar Minuten Zeit für die Einzelarbeit, bevor sie sich in der Gruppe über die Fragen austauschen. Hierbei kann zusätzlich eine Reihenfolge vorgegeben werden, etwa: Der Schüler mit der niedrigsten Hausnummer beginnt sich anhand der Fragen vorzustellen, danach geht es im Uhrzeigersinn weiter. Diese Vorstrukturierung kann sinnvoll sein, da eine Gruppe nicht selten die gesamte erste Minute darüber diskutiert, wer anfangen soll. Da für diese Art von Kontaktaktivitäten stets eine knappe, überschaubare Zeitvorgabe erteilt werden sollte, ist es wichtig, dass die Schüler möglichst unmittelbar mit der Übung beginnen können.

Hinsichtlich der Zeitvorgaben gilt es noch zu beachten, dass beispielsweise nach jeweils einer Minute ein akustisches Signal ertönt, welches darauf hindeutet, dass nun der nächste Schüler an der Reihe ist, oder dass zumindest zur Halbzeit die Restzeit durchgegeben wird, damit auch wirklich alle Gruppenmitglieder zum Zuge kommen.

Dennis Sawatzki

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