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Entdeckendes Lernen

Den Forschergeist der Schüler wecken

Entdeckendes Lernen muss kein Widerspruch zu den gegebenen schulischen Lehr-Lern-Bedingungen in der Sekundarstufe sein. Entsprechend geplant bietet sich Raum für die Schüler für eine aktiv-entdeckende Aneignung von Wissen.

Entdeckendes Lernen: Den Forschergeist der Schüler wecken Den Forschergeist der Schüler kann man nicht nur im Fach Biologie befeuern © science photo - Fotolia.com

Wenn die neuen Fünftklässler ihre Schule zum ersten Mal betreten, werden sie ihre neue Ler-numgebung erst einmal entdecken: Der eine Schüler empfindet das Schulgebäude als viel zu groß und verläuft sich mehrmals an diesem Tag. Der zweite hat schon die Fachräume seiner Lieblingsfächer gefunden und erste Gespräche mit den Lehrern geführt. Der dritte verliert sich ein wenig in den ausgestellten Kunstexponaten der älteren Schüler. Der vierte wurde darauf hingewiesen, dass Kaugummikauen hier nicht erlaubt sei. — Haben diese Schüler nach diesen ersten Momenten nicht schon viel über ihre neue Schule, ihre Mitschüler oder ihre Lehrer erfahren, indem sie ihre neue Umgebung entdecken durften? Haben sie nicht schon beiläufig etwas gelernt?

Im wörtlichen Sinne bedeutet „entdecken“ das Abnehmen einer Bedeckung. Das Darunterliegende existiert schon und muss nicht erst erschaffen werden. Dieses Etwas blieb uns jedoch bisher verborgen, es musste freigelegt, somit abgedeckt werden. So einfach und alltäglich es daher erscheint, Dinge zu entdecken, so wird doch offensichtlich, dass es sich bei dem eigentlichen Wortsinn eben nicht um ein zufälliges Entdecken handelt, sondern um eine aktive und zielgerichtet ausgeführte Tätigkeit — etwas wird abgedeckt. Und doch schließt dieses Wortverständnis mögliche Irrtümer oder Umwege nicht aus. Die passende Handlung, die ausgeführt werden muss, um einen Gegenstand oder Sachverhalt abzudecken, muss unter Umständen erst gesucht, erprobt und als passend beurteilt, somit gefunden werden.

Lernen kann nur aktiv geschehen

Folgt man diesem Ansatz, so scheint es nur konsequent entdeckendes Lernen in die Schule zu holen, da es sich an unserem Alltag orientiert. Denn: „Entdeckendes Lernen heißt: fragen nach dem, was mich beschäftigt, verstehen wollen, was ich erfahren habe, mit anderen zu-sammen die Welt ein Stück entzaubern, um dabei immer neue Rätsel aufzutun. Entdeckendes Lernen heißt: Sich auf den Weg machen, um die Dinge und Menschen um sich herum besser begreifen zu lernen.“ (Zocher, Ute: Entdeckendes Lernen lernen — Zur praktischen Umsetzung eines Konzepts in Unterricht und Lehrerfortbildung. Donauwörth 2000) Doch trotz dieser Sinnhaftigkeit findet Entdeckendes Lernen eher selten im unterrichtlichen Alltag statt.

Bildungstheoretiker wie John Dewey gehen davon aus, dass Lernen nur aktiv geschehen kann. Individuelle Erfahrungen seien somit eine wichtige Voraussetzung von Lernen. Selbst Heraklit soll gesagt haben: „Lehren heißt, ein Feuer entfachen, und nicht, einen leeren Eimer füllen.“ In diesem Sinne scheint die Methode des entdeckenden Lernens ein sinnvoller Unterrichtsansatz zu sein.

Aufgrund der hohen Schülerorientierung und -aktivität des Entdeckenlassens wird entdeckendes Lernen oft als Kontrastprogramm zum darbietenden Unterricht interpretiert. Es muss jedoch deutlich herausgestellt werden, dass schulisches Lernen nicht unzielgerichtet erfolgt und somit eben kein reines Entdeckenlassen ohne jegliche Lenkung darstellt. Aber der Len-kungsgrad wird eher gering ausfallen und abgesehen von einigen Hilfestellungen vordergründig am Anfang, somit innerhalb der Einstiegs- bzw. Problemfindungsphase, liegen.

Die Erarbeitungsphase hingegen wird mehrheitlich projektartig organisiert sein, in der sich die Schüler „weitgehend selbstständig mit den Sachverhalten des Unterrichtes beschäftigen, eigenständig Probleme lösen, damit Lösungen und Lerninhalte selbst ergründen und so neue kognitive Strukturen aufbauen.“ (Hartinger, Andreas: Entdeckendes Lernen. In: Einsiedler, W. [u.a.] (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik, 2., überarbeitete Auf-lage. Bad Heilbrunn 2005, S. 386) Das Entdeckte muss dabei nichts gänzlich Neues sein, vielmehr geht es darum, die eigenen Möglichkeiten des Denkens und Lernens zu nutzen.

Lernanreiz durch den Lehrer ist kein Widerspruch

Um eine aktive Auseinandersetzung bei den Lernenden zu erzeugen, muss eine „originale Begegnung“ stattfinden (vgl. Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, 15. Auflage. Hannover 1976, S. 109). Bei der Auswahl des Lerngegenstandes sollte somit nach dem gegenwärtigen und zukünftigen Sinn des neuen Wissens für die Schüler gefragt werden. (vgl. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Roth, H.; Blumenthal, A. (Hrsg.): Auswahl Reihe A, Heft 1. Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „Die Deutsche Schule“. Hannover 1962, S. 5-34) Damit scheint ein Groß-teil der unterrichtlichen Inhalte für das entdeckende Lernen ungeeignet zu sein. Aber: Wer verlangt denn, dass entdeckendes Lernen die Leitmethode jeder Unterrichtseinheit darstellt? Sinnvoll — wie bei jedem anderen didaktischen Ansatz auch — scheint der Ansatz der Exemplarität zu sein. Denn mithilfe des entdeckenden Lernens können die Schüler Fertigkeiten er-lernen, die sie auf andere Lernsituationen übertragen können.

Entdeckendes Lernen wird meist im Sinne eines Entdeckenlassens interpretiert. Hierin liegt sicherlich der zentrale Widerspruch zum schulischen Lehr-Lern-Verständnis, da davon aus-gegangen wird, dass es sich hierbei um einen zufälligen Lernanreiz handelt. Davon kann im schulischen Konzept wahrlich nicht die Rede sein. Schulisches Lernen lebt von einem Lernanreiz, der von außen gesetzt wird und auf einen bestimmten Erkenntnisgewinn abzielt. Dieser äußere Anreiz muss nicht im Widerspruch zum Prozess des Lernens stehen, denn jedem Entdeckenwollen geht ein Impuls voraus, warum sollte dieser somit nicht auch durch eine Lehrkraft, auf der Grundlage der curricularen Vorgaben, erzeugt werden können?

Formen des entdeckenden Lernens

In der Fachliteratur finden sich meist unterschiedliche Formen des entdeckenden Lernens. Gebündelt lassen sich hiernach drei Grundformen unterscheiden:

  1. Lernen durch einen kognitiven Konflikt, diese Form wird meist mit dem problemlösen-den Ansatz verbunden,
  2. Lernen mit Beispielen und Erklärungen und
  3. Lernen durch Experimentieren und Explorieren. (vgl. Neber, Heinz : Entdeckendes Lernen. In: Arnold, K.; Sandfuchs, U.; Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006a, S. 285)

Am Anfang des problemlösenden Lernens oder Konfliktlernens steht ein (erzeugter) Wider-spruch, dessen Auflösung zu neuen bzw. veränderten Erkenntnissen führt. In der Initialphase findet hierzu meist ein vermittelndes Lehren statt, sodass Bereichswissen von den Lernenden unverändert rezipiert werden kann.

In der anschließenden Phase des Entdeckungslernens findet eine Wissenstransformation in bereichsspezifische Fertigkeiten statt. Hier wird das vorhandene Wissen modifiziert und neues Wissen erworben. Das Konfliktlernen wird durch eine autonome Phase des Übens, Festigens und Automatisierens abgeschlossen.

Die Form des Beispiellernens findet sich heute eher selten. Nach der Grundidee erarbeiten sich die Schüler auf der Grundlage vorgegebener Merkmale von Einzelbeispielen sowie durch die Lehrkraft vorgegebene Analyseverfahren eine Definition eines Begriffes und ordnen konkrete Beispiele anschließend dieser Definition zu oder sortieren diese aus.

Beim entdeckenden Lernen durch Experimentieren und Explorieren werden aus Fragestel-lungen Hypothesen gebildet, deren Gültigkeit in entsprechenden Experimenten überprüft und verfeinert werden. Durch das Beobachten und Analysieren der gewonnenen Erkenntnisse können Gesetzmäßigkeiten herausgearbeitet, die wiederum auf andere Situationen übertragen werden können.

Auch wenn sich diese drei Formen entdeckenden Lernens teils erheblich voneinander unterscheiden, so beinhalten doch alle diese Formen drei simultan ablaufende Prozesse:

  1. Informationen und Kenntnisse werden, als Mittel zum Zweck oder als beiläufiges Produkt, angeeignet.
  2. Diese Aneignung neuen Wissens bildet im Sinne der Wissenstransformation die Voraussetzung für künftige Lernprozesse.
  3. Und nicht zuletzt wird über das Gegebene hinaus gedacht, indem Fragen nach den Ursachen und Folgen gestellt werden.

Der Lernende als Konstrukteur des eigenen Lernprozesses

Am Anfang des entdeckenden Lernens steht der Lernanlass oder besser der Entdeckungsanlass. Ihm kommt eine hohe Bedeutung zu, da sich hieraus die Arbeitsmotivation ergeben muss. Der Lernanlass muss damit nicht nur eine Relevanz für die Lernenden besitzen, sie interessieren, sondern auch zu Fragen herausfordern. Denn gerade diese Fragen bilden die Grundlage des entdeckenden Lernens, sie sind somit der „Ausgangspunkt des Lernens“ (Zocher 2000, S. 25).

Im Zuge des Einstiegs werden die Schüler somit mit einem bestimmten Phänomen, Neber bezeichnet diesen als kognitiven Konflikt (Neber, Heinz: Entdeckendes Lernen. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 3., überarbeitete und erweiterte Aufla-ge. Weinheim u.a. 2006b, S. 116), konfrontiert, das die Schüler überrascht, verblüfft, irritiert, eben interessiert und zum Nachdenken anregt. Und doch darf es bei dieser ersten Irritation nicht bleiben. Dieser Effekt muss über die Anfangsmotivation hinaus zur eingehenden aktiven Beschäftigung, zum Entdeckenwollen des Phänomens, anregen.

Die Erarbeitungsphase bildet den Kern der Lernzeit. Diese umfasst jedoch nicht nur das eigentliche Entdecken des Phänomens, sondern beinhaltet auch das (ständige) Reflektieren des Lösungsweges selbst. Die Schüler benötigen somit vor allem Zeit zum (Nach-)Denken und Beobachten, für die Hypothesenbildung und -prüfung, zur Beurteilung der weiteren Planung, aber eben auch Zeit für das intuitive Ausprobieren und zielgerichtete Experimentieren. Damit findet beim entdeckenden Lernen ein klarer Paradigmenwechsel vom aufnehmenden Wissensempfänger hin zum aktiv Wissen aneignenden Schüler statt. Als „Grundfigur didakti-schen Denkens“ (Bastian, Johannes: Forschendes Lernen begründen. In: Pädagogik. Heft 2/ 1991. Hamburg, S. 10) hat das entdeckende Lernen also die individuelle Wissensaneignung, „den Lernenden als Konstrukteur des eigenen Lernprozesses im Blick“ (ebenda.).

Alle Vorbereitungen der Lehrenden, alle Tätigkeiten der Schüler gipfeln idealtypisch in der Entdeckung, die, vor allem wenn diese „schlagartig“ (Seel, Norbert: Psychologie des Lernens, 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart 2003, S. 352) eintritt, als Aha-Erlebnis beschrieben wird. Aber: „Dieser Moment persönlichen Erkenntnisgewinns muss keine Weltneuheit darstellen.“ (Forkel, Annette: Entdeckendes Lernen mit Lernspielen im Unterricht der Se-kundarstufe I — konzeptionelle Grundlegung, Entwicklung und Erprobung. Unveröffentlichtes Manuskript zur Erlangung des Doktorgrades der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Uni-versität zu Köln. 2009, S. 78) Schlussendlich wird dieser Effekt für die Schüler in der Regel schon eine „Neuheit“ im Sinne eines Erkenntnisgewinns darstellen. Somit ist die Entdeckung eher ein „Entdecken aus zweiter Hand“ (ebenda), ein „Nachentdecken“ (Terhart, Ewald: Lehr-Lern-Methoden, 3., ergänzte Auflage. Weinheim u.a. 2000, S. 149). Aber es handelt sich hier-bei um „ein verstehendes Nachentdecken, welches dem Lernenden ein besonderes Ausmaß an Eigentätigkeit und aktiver Auseinandersetzung mit seiner Umwelt abverlangt.“ (Hassel-horn, Marcus; Gold, Andreas: Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart 2006, S. 265)

Es handelt sich bei diesem Aha-Erlebnis eben um einen individuellen Erkenntnisgewinn unter Rückgriff auf die eigenen kognitiven Fähigkeiten. „Eine Übernahme, ein rein passives Aufnehmen von Entdeckungen, die andere gemacht haben, ist daher nicht möglich. Entdecken und Rezipieren schließen sich aus.“ (Forkel 2009, S. 78)

Gemeinsam entdeckt es sich besser als allein

Die zu wählende Sozialform ist beim entdeckenden Lernen nicht vordefiniert. Jeder Entscheidung liegen auch hier Vor- und Nachteile zugrunde. Wird das entdeckende Lernen als Einzelarbeit organisiert, so ist ein hohes Maß an Selbstständigkeit gegeben. Somit können das Lerntempo als auch der Arbeitsrhythmus ganz auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden ausgerichtet werden. In der Konsequenz können die unter Umständen stark differierenden Lerntempi jedoch einen gemeinsamen Unterrichtsgang erheblich erschweren. Außerdem würde es in der Reinform an Kommunikation über den Lernprozess sowie damit vielleicht verbundene Hilfestellungen mangeln. Umso wichtiger erscheinen das individuelle (Unterstützungs-)Gespräch mit der Lehrkraft sowie das hier schwer zu definierende „richtige Maß“ an Hilfestellungen.

Entdeckendes Lernen im Klassenverband erscheint ungünstig, da die Eigentätigkeit hier in der Praxis auf ein sehr geringes Maß reduziert werden würde. Der Vorteil läge sicherlich in den unterschiedlichen Zugangs- und Lösungswegen, die für die gesamte Klasse offengelegt und somit eine Fülle an Ideen und Möglichkeiten bereithalten würden.

Am sinnvollsten erscheint jedoch entdeckendes Lernen im Gruppenunterricht. „Die Bedin-gungen in Kleingruppen sind für Entdeckungsprozesse besonders gut“, resümiert Günter Wil-de (Wilde, Günter: Aspekte entdeckenden Lernens aus allgemeindidaktischer Sicht. In: Bran-des, H., Wilde, G.; Wollrath, R. (Hrsg.): Entdeckendes Lernen im Unterricht. Oldenburg 1981, S. 24), da die Schüler bei der Arbeit in Kleingruppen aktiver als beim Frontalunterricht sind und Fragen, Ideen und Unklarheiten ohne Scheu kommunizieren können. „Beides sind wich-tige Voraussetzungen für den individuellen und kreativen Umgang mit Problemen.“ (Forkel 2009, S. 82) Denn die Lernenden erhalten eher die Möglichkeit eigene Lernwege zu finden und auszuprobieren und die hieraus gemachten Erfahrungen später im Klassenverband zu kommunizieren.

Unabhängig von der gewählten Sozialform ist die Schaffung einer angemessenen Lernat-mosphäre, die von Respekt und Akzeptanz gekennzeichnet ist, die unbedingte Voraussetzung für ein funktionierendes entdeckendes Lernen. Denn nur in solch einem Klima lässt sich eine positive Fehlerkultur implementieren, die Erfolge und Misserfolge nicht mehr als Belohnung und Bestrafung, sondern als Erkenntnisgewinn betrachtet.

Mut zu Fehlern, Neugier und intrinsische Motivation

Eingeschlagene Irrwege oder gemachte Fehler sind nicht zwingend als Misserfolg und Nicht-lernen zu verstehen. Wichtige Voraussetzung hierfür ist jedoch die Reflexion über die „falschen Wege“, denn von hier aus kann ein weiterer Denkprozess zur Lösungsfindung angeregt werden. Somit kann gerade das Ausbleiben des erwarteten Erfolges zu neuen Erkenntnissen führen. „In der Wissenschaft kann man ohne Umherirren keine Entdeckungen machen.“, schreibt Jaques Attali. Denn: „Beim Lernen lernt man nichts, wenn man keine Fehler macht.“ (Attali, Jaques: Wege durch das Labyrinth. Hamburg 1999, S. 135)

Neben dem Lernanlass, dem Grad der Lenkung bzw. dem der Selbsttätigkeit, der zur Verfü-gung stehenden Entdeckens-Zeit und den kognitiven Voraussetzungen scheint die zentrale Gelingensbedingung die Motivation, der Entdeckerdrang der Lernenden zu sein. „Haben die SchülerInnen grundsätzlich Freude am Denken und sind bereit, sich auf eigene oder fremde Gedankengänge einzulassen, diese nachzuvollziehen und -verfolgen?“, fragt Annette Forkel (Forkel 2009, S. 97).

Gerade weil sich Bekanntes in neuen Zusammenhängen präsentiert, müssen scheinbar un-gewöhnliche Wege beschritten, abwegige Gedanken geäußert werden (dürfen). „Voraussetzung dafür, dass eigene Entdeckungen sowie Entdeckungen anderer überhaupt ermöglicht werden, ist daher ein bestimmtes Maß an Aufgeschlossenheit und Offenheit Neuem gegenüber.“ (ebenda)

Schlussendlich ist Prozesswissen für das Zustandekommen von Entdeckungen weitaus ent-scheidender, als inhaltliches Wissen. Daher darf die Einstellung der Lernenden zu Wissen nicht passiv-rezeptiv, sondern aktiv-produktiv sein. Aber auch oder besonders beim entdeckenden Lernen ist das Lernen selbst ein prozesshafter Charakter, denn die notwendigen Fä-higkeiten der Lernenden für erfolgreiches entdeckendes Lernen werden gleichzeitig beim entdeckenden Lernen selbst vermittelt. „Fehlende Lernvoraussetzungen lassen sich [im Rahmen des entdeckenden Lernens; F.L.] trainieren“, so Andreas Hartinger (Hartinger 2005, S. 389).

Fazit

Insgesamt lässt sich für die Methode des Entdeckenden Lernens folgendes Fazit ziehen:

  • Eine hohe Eigenaktivität der Schüler ist die unabdingbare Voraussetzung des Lernens.
  • Der Lernprozess ist in höchstem Maße individualisiert und basiert auf einer weitge-henden Selbstständigkeit der Schüler.
  • Die äußere Lenkung sollte auf ein notwendiges Maß reduziert sein.
  • Ein (mehr oder weniger) komplexes Problem bildet den Lernanlass.
  • Im Zentrum steht eine Entdeckung als Kern des Lernprozesses.

Zu berücksichtigen bleibt, dass entdeckendes Lernen einen höheren Zeitaufwand verlangt als darbietender Unterricht. Klar sollte außerdem sein, dass das durchaus gewünschte anfänglich eher wenig zielgerichtete Agieren, noch einmal mehr Zeit benötigt. Und wahrlich wird jedem Kollegen die Zeitknappheit bewusst sein. Und doch muss dies kein Argument gegen entde-ckendes Lernen sein. Ein gewisses Maß an Lenkung (auch im Sinne einer zeitlichen Struktu-rierung) sollte somit nicht außer Acht gelassen werden. Nicht zuletzt muss – unter dem beste-henden Zeitdruck – das Lernziel auch in diesem vorgegebenen Zeitrahmen erreicht werden können. Lenkungsmaßnahmen, die die Schüler im Problemlöseprozess führen, können den Lernprozess unterstützen und ihn somit optimieren.

Frank Lauenburg

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