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Integration und DaZ

Migrant sein? Ganz normal!

In der Lehrerbildung wird Migration noch immer als Problem, als Krise und Störung dargestellt. Das zeigt eine aktuelle Studie. Dabei hat jeder dritte Schüler einen Migrationshintergrund. Höchste Zeit, Stereotype abzulegen, die kulturelle Vielfalt zu begrüßen und das Selbstvertrauen dieser Schüler zu stärken.

Integration und DaZ: Migrant sein? Ganz normal! Diskriminierung wegen der Hautfarbe? — Stattdessen sollten Schüler wie Lehrer lernen, ihre Vorurteile abzubauen © highwaystarz - Fotolia.com

Sie haben blaue Augen? So ein Pech! Dann werden Sie von Jürgen Schlicher schon bei der Begrüßung beleidigt. Sie müssen sich in Listen eintragen und einen grünen Kragen anlegen. Wer aufmuckt, wird beschimpft, wer Widerstand leistet, fliegt ‘raus.

Systematisch stigmatisiert und diffamiert Schlicher die Blauäugigen. Er arbeitet dabei gezielt mit abwertenden Stereotypen (z. B. blauäugig = minderwertig, faul, weniger intelligent) und erzeugt ein feindseliges Angstklima, das die Blauäugigen stark verunsichert und ihre kognitive Leistungsfähigkeit lahmlegt. Am Schluss können sie nicht einmal mehr einfache Texte fehlerlos vorlesen.

Zum Glück ist der „Blue-Eyed-Workshop“ nur ein Experiment und Jürgen Schlicher in Wirklichkeit „Trainer für Nicht-Diskriminierung“. Sein Anliegen ist es, negative Stereotype und ihre Auswirkungen aufzuzeigen.

Auch Schüler mit Migrationshintergrund leiden im deutschen Schulsystem unter einer Bedrohung durch negative Stereotypen. Diese Stereotype führen letztlich zu einer Leistungsminderung, wie zwei aktuelle Studien im Auftrag der Stiftung Mercator beweisen. Der folgende Beitrag informiert Sie über die Ergebnisse und konkrete Handlungsempfehlungen, die die Wissenschaftler daraus ableiten.

Stereotype in der Lehrerbildung

In der Lehrerbildung „ist die Migrationsgesellschaft noch nicht angekommen“. Das ist das Fazit der Studie „Lehrerbildung in der Einwanderungsgesellschaft“ (S. 5 f.), die im September 2017 veröffentlicht wurde. Forscher der Universitäten Bremen und Oldenburg analysierten dafür Modulbeschreibungen der Universitäten, Curricula fürs Referendariat und Fortbildungsangebote für Lehrkräfte.

Sie fanden, dass Migration primär „als Problem, Herausforderung, Krise oder Störung für die Bildungsinstitutionen“ dargestellt wird. Migranten würden auf „Mängelwesen“ mit Förderbedarf reduziert, deren Defizite durch die Lehrer zu kompensieren sind. Eine solchermaßen „problemfixierte Perspektive auf Migranten“ festige bei den Lehrern, „ausschließlich weiße[n] Mehrheitsangehörige[n]“, „dichotome Weltbilder“ („wir“ vs. „die anderen“). Das verhindere eine pädagogische „Sicht auf die konkreten Lernbedingungen der einzelnen Schüler“ (ebd.).

Link zum Thema:

Nach der Ermordung von Martin Luther King jun. entwickelte Jane Elliot, ehemalige Lehrerin im Mittelwesten der USA, die Blue-Eyed-Workshops. Der Dokumentarfilm „BLUE EYED“ (hier der Trailer) zeigt, wie die charismatische Antirassistin vielen Weißen das Gefühl vermittelt, „zu denen zu gehören, die nie gewinnen können“ (Website zur deutschen Ausgabe des Films).

Diskriminierung abbauen, Differenzen wertschätzen

Jeder dritte Schüler in deutschen Klassenzimmern hat einen Migrationshintergrund. Migration ist folglich der Normalfall und sollte auch als solcher thematisiert werden. Dazu müsse die „Idee des Spezialwissens“ über und die spezielle „Behandlung“ von „Schülern mit Migrationshintergrund“ überwunden werden, empfehlen die Wissenschaftler (S. 7). Doch wie geht das konkret?

Erstens raten die Forscher, reflexive Perspektiven auf institutioneller Ebene zu stärken (S. 7). Hier gelte es, „Formen von Ausschluss in unterschiedlichen schulischen Handlungsfeldern“ zu beschreiben, zu analysieren und so zu verändern, dass „mehr Bildungsgerechtigkeit möglich“ wird. Wie das auf der Handlungsebene umgesetzt werden könnte, ist der Studie nicht zu entnehmen.

Hier könnte jedoch der 2017 neu aufgelegte und überarbeitete „Index für Inklusion“ ins Spiel kommen. Die aktuelle Ausgabe des bewährten Leitfadens für die inklusive Entwicklung von Bildungseinrichtungen stellt das „Lernen und die Teilhabe der Kinder und Jugendlichen aller Nationen, Ethnien, Religionen, Herkunftsfamilien“ in den Mittelpunkt. — Der unten verlinkte Beitrag „Hilfe für die Praxis: Index für Inklusion“ zeigt am Beispiel von Kindern mit sozial-emotionalem Förderbedarf, wie die praktische Indexarbeit in der Schule aussieht.

Zweitens geht es darum, auf pädagogischer Ebene „differenzfreundliches und diskriminierungskritisches Können [zu] verankern“ („Lehrerbildung in der Einwanderungsgesellschaft“, Link s. o., S. 7). Wesentlich dabei sei, „dass Lehrer für die Vielfalt an unterschiedlichen Sichtweisen und Bildungsbiografien sensibel sind“ und „stereotype und stigmatisierende Fest- und Zuschreibungen erkennen und selbst vermeiden.“ (ebd.)

Leistungserwartungen der Lehrer beeinflussen Bildungserfolg

Wie stehen Lehrkräfte zu kultureller Vielfalt? Beeinflussen sie tatsächlich den Bildungserfolg von Schülern mit Migrationshintergrund durch ihre Leistungserwartungen? Diese Fragen beantwortet die im Juli 2017 veröffentlichte Studie „Vielfalt im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte gute Leistung fördern können“.

Lehrkräfte zeigen insgesamt „eine liberalere Haltung zu den Themen Zugehörigkeit und Religionspolitik (...) als die übrige Bevölkerung“, fand die Studien heraus, und sie stimmen negativen Pauschalisierungen über Muslime seltener zu (S. 4). Doch nur 61 Prozent der befragten Lehrer halten Muslime für genauso bildungsorientiert wie Nichtmuslime (S. 5).

Für türkischstämmige Schüler erwarteten Lehrer im Schnitt „etwas geringere Leistungen“, selbst wenn diese über die gleichen Fähigkeiten verfügen wie Schüler ohne Migrationshintergrund. Sie rufen auch türkischstämmige Kinder im Unterricht „etwas seltener auf als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, und sie beschäftigen sich weniger lange mit ihnen.“ (ebd.) Insgesamt schätzten Lehrer die Leistungen ihrer Schüler jedoch „recht zutreffend“ ein, und „die Effekte verzerrter Erwartungen waren klein“ (S. 5).

Bezüglich der Aussagen zu Effekten durch Lehrererwartungen referiert die Studie „Vielfalt im Klassenzimmer“ auf das Forschungsprojekt „Kompetenzerwerb und Lernvoraussetzungen“ mit 1065 Erstklässlern. Für Schulen der Sekundarstufe 1 liegt bisher keine vergleichbare deutsche Studie vor.

Negative Effekte durch Stereotypisierung

Dass negativ oder positiv verzerrte Lehrererwartungen Schülerleistungen in Richtung der Lehrerprognose verändern, „ist vielfach belegt“ („Vielfalt im Klassenzimmer“, S. 27, Link s. o.), man denke nur an den bekannten Rosenthal-Effekt.

Wenn Schüler mit Migrationshintergrund „implizit oder explizit negative Leistungserwartungen für ihre Herkunftsgruppe erfahren“, kann das auch psychische Effekte nach sich ziehen (S. 38 ff.). Erleben oder vermuten Schüler beispielsweise, dass ihnen weniger gute Deutschleistungen zugetraut werden, verinnerlichen sie möglicherweise solche negativen Stereotype, sind gestresst und geben schneller auf.

Dass die Bedrohung durch Stereotype sich schon innerhalb kürzester Zeit auf die Leistungsfähigkeit auswirkt, zeigt das Beispiel der Blauäugigen im eingangs geschilderten Blue-Eyed-Workshop. Dieser „Stereotype threat“ (= engl. für Bedrohung) kann aber auch schon viel früher entstehen, zum Beispiel durch negative Stereotypisierungen im Elternhaus (ebd.).

Einem negativen Selbstkonzept von Schülern mit Migrationshintergrund können Lehrkräfte auf zweierlei Weise entgegensteuern: Einmal, indem sie „ihre eigenen Erwartungen reflektieren“ (S. 5) und zum anderen mit sogenannten „Selbstbestätigungsinterventionen“.

Mit „weisen Interventionen“ Bedrohungsgefühle vermindern

Lehrkräfte können ihren Schülern bereits mit kleinen psychologischen Interventionen Selbstvertrauen vermitteln und zum Beispiel „Bedrohungsgefühle in Prüfungssituationen“ vermindern (vgl. dazu: „Vielfalt im Klassenzimmer“, S. 40 ff., Link s. o.). Sozialpsychologen sprechen in diesem Zusammenhang von „weisen Interventionen“. Ein Beispiel: Der Lehrer erklärt den Schülern, dass das Gehirn wie ein Muskel trainiert werden kann. So fühlen sich die Schüler Misserfolgen gegenüber weniger hilflos und gehen Herausforderungen aktiver an.

Besonders wirkungsvoll ist es, das Selbstwertgefühl zu stärken. Besinnen sich die Schüler beispielsweise vor einer gefürchteten Mathematikprüfung auf Kompetenzen in anderen Bereichen, verhindert das „einen negativen kognitiven Prozess“, bei dem sie z. B. Gründe suchen würden, warum sie in Mathematik schlecht sein könnten. So wird „das Arbeitsgedächtnis nicht durch Stress belastet, und das gesamte kognitive Potenzial kann genutzt werden“ (S. 42).

Martina Niekrawietz

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