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Methodenkompetenz

Eine neue Perspektive für den Geschichtsunterricht

Guter Geschichtsunterricht braucht gute Unterrichtsmethoden. Darin sind sich die meisten Didaktiker einig. Über Arbeitstechniken wurde dagegen selten gesprochen. Dabei kann gerade eine vielfältige Methodenkompetenz  Schülern zu eigenständigem Lernen verhelfen.

Methodenkompetenz: Eine neue Perspektive für den Geschichtsunterricht Es gehört zur Methodenkompetenz, sich Themen fach- und sachgerecht zu erschließen. Hier: eine historische Karte lesen © Christian Schwier - Fotolia.com

Was macht einen guten Geschichtsunterricht aus? Wohl hauptsächlich das methodische Repertoire des Lehrers, meinten bisher viele Fachdidaktiker. Eher beiläufig thematisierte die geschichtsdidaktische Diskussion auch Arbeitstechniken, die im Unterricht Anwendung finden sollten.

Hans-Jürgen Pandel definierte Methoden dementsprechend als „Arbeits- und Sozialformen von Lehrern und Schülern, die die Kommunikationsweise des Unterrichts bestimmen“. (Pandel, Hans-Jürgen: Geschichte im Unterricht. In: Bergmann, Klaus [u.a.] (Hrsg.): Handbuch Geschichtsdidaktik, 5. überarbeitete Auflage. Seelze-Velber 1997,  384.) Erst unter dem Schlagwort „Arbeitsformen“ nimmt Pandel die Schüler selbst in den Blick, stellt hier jedoch einen möglichen Erkenntnisgewinn der eigentlichen Beherrschung fachspezifischer Methoden voraus. (vgl. ebenda, 400 ff.).

Joachim Rolfes hingegen bündelt unter den Schlagworten „Methoden und Arbeitsformen“ den Lehrervortrag, das Gespräch, die Quellenarbeit, dasReferat, das Darstellende Spiel, den Museumsbesuch, die Besichtigung und die Exkursion sowie das Projekt. Davon grenzt er beinahe statisch die „Medien des historischen Lehrens und Lernens“ ab, nämlich das Schulgeschichtsbuch, das Bild, den Film, Tonträger, die Geschichtskarte und die Belletristik bzw. Sachliteratur. Eine Verbindung zwischen den „historischen Medien“ und der von den Schülern zu erlangenden Kompetenz der methodischen Nutzung derselben findet hier nicht statt. (vgl. Rolfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 3. erweiterte Auflage. Göttingen 2005, 264 ff.).

Einem ähnlichen Ansatz folgte auch Michael Sauer, der von „Lehr- und Lernmethoden“ spricht und hierbei unterrichtsstrukturierende Elemente wie Phasierungen des Unterrichts mit Makromethoden wie Stationenlernen, Projektarbeit u. Ä. und Sozial- und Aktionsformen bündelt. (vgl.: Sauer, Michael: Geschichte unterrichten — Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 3. Auflage. Seelze-Velber 2004, 79 ff.).

PISA-Schock führt zum Umdenken

Der im Zuge des PISA-Schocks stärker in den Fokus geratene Kompetenzbegriff hat in diesem Zusammenhang zu einem Perspektivwechsel geführt. Zunehmend wird nun stärker unterschieden zwischen den methodischen Kompetenzen der Lehrkraft (im weiteren Sinn der reflektierte Einsatz von und Umgang mit Unterrichtsmethoden) und den fachmethodischen Fähigkeiten der Schüler (meist als Arbeitstechniken bezeichnet). Aber diese Unterscheidung wird bis heute nicht einheitlich vorgenommen.

Der in vielen Lehrplänen verwendete Kompetenzbegriff unterstellt, dass einzelne Kompetenzen eindeutig einzelnen Unterrichtsfächern zugeordnet werden könnten. Sinnvoller erscheint es, zwischen überfachlichen und fachlichen Kompetenzen zu unterscheiden. Peter Massing spricht im Zusammenhang mit Methodenkompetenzen von Arbeitstechniken, die er als „geistige[s] Werkzeug“ definiert (Massing, Peter: Arbeitstechniken. In: Breit, Gotthard [u.a.] (Hrsg.): Methodentraining II für den Politikunterricht, 2. Auflage. Bonn 2007, 11). Er unterscheidet — sprachlich-inhaltlich nicht eindeutig — anschließend zwischen formalen methodischen Fertigkeiten (Sammeln und Ordnen von Informationen, Lesen, Markieren und Exzerpieren sowie der Umgang mit Tabellen, Schaubildern, Statistiken usw.), schriftlichen Fertigkeiten (Protokoll/Niederschrift, Kurzreferat/Referat und Facharbeit), kommunikativen Fertigkeiten (Moderieren, Vortragen und Präsentieren sowie Moderieren und Metaplantechnik) und ästhetisch-produktiven Fertigkeiten (Collage und Wandzeitung, Plakat sowie Featuretechnik). (vgl.: Massing, Peter: Einführung. In: Breit, Gotthard [u.a.] (Hrsg.): a.a.O., 11). Diese methodischen Kompetenzen, die Massing auf den Politikunterricht bezieht, können eindeutig als überfachliche Kompetenzen bezeichnet werden, denn sie sind notwendig für das fachliche Verständnis fast aller Unterrichtsfächer. Somit lassen sie sich nicht auf ein be-stimmtes Unterrichtsfach reduzieren.

Methodenkompetenz im Curriculum für das Fach Geschichte

In Anlehnung an Massing wird Methodenkompetenz im Kernlehrplan der Realschulen NRW für das Fach Geschichte als die Fähigkeit definiert, „Informationen […] zunehmend selbstständig zu beschaffen, historische Verläufe und Strukturen zu analysieren und zu (re-)konstruieren. Schwerpunkte der Methodenkompetenz sind die Auswertung und Interpretation von Quellen verschiedener Gattungen sowie die Analyse von verschiedenen Formen historischer Darstellung. Dabei kommt es in der Sekundarstufe I darauf an, die grundlegenden methodischen Verfahren zu kennen und sie zunehmend selbstständig dem Sachzusammenhang und dem Thema angemessen anzuwenden.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen — Geschichte. Düsseldorf 2011, 13.)

Für das Gymnasium findet sich eine Erweiterung der Kompetenzerwartung dahingehend, dass die Schüler die historischen Inhalte in größere Sinnzusammenhänge einordnen und „diese problemorientiert, aus verschiedenen Perspektiven, ggf. auch kontrovers, darstellen“ können sollen. Außerdem gehöre zur Methodenkompetenz „auch die Fähigkeit, historische Sachverhalte eigenständig, adressatengerecht und fachsprachlich korrekt darzustellen.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für das Gymnasium — Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen — Geschichte. Düsseldorf 2007, 18 f.).

Fachgerechter Umgang mit historischen Quellen

Werden überfachliche somit von fachhistorischen Methodenkompetenzen getrennt betrachtet, so bildet der fachgerechte Umgang mit historischen Quellen verschiedener Gattungen den eigentlichen Kern historischer Methodenkompetenzen.

Während die Unterscheidungskriterien historischer Quellen durchaus vielfältig sind, ist der gängige Geschichtsunterricht meist durch drei Quellentypen gekennzeichnet. Dabei rangiert die Geschichtsquelle, hier als meist schriftliches Zeugnis aus der Vergangenheit, sicherlich auf Platz eins der Unterrichtsgegenstände. Platz zwei teilen sich das Historienbild und die historisch-politische Karikatur als Bildquellen mit der historischen Darstellung, hier als durch Historiker schon vorgenommene Rekonstruktion vergangener Ereignisse.

Eine sprachliche Quelle interpretieren

Um eine sprachliche historische Quelle zu interpretieren, erscheint es sinnvoll, eine Leitfrage zu formulieren, um das Ziel des eigenen Erkenntnisinteresses festzulegen. Anschließend sollten die äußeren Textmerkmale beschrieben und analysiert werden. Klassisch werden hierzu eine kurze Vorstellung des Autors der Quelle, des Erscheinungsortes, der Erscheinungszeit, eine kurze Charakterisierung der Textsorte, eine Bestimmung der Adressaten sowie eine kurze Benennung des Themas und der Intention gezählt. Die Quellenanalyse im engeren Sinne umfasst darauf folgend eine strukturierte Darstellung des Inhalts und Gedankengangs der Quelle selbst. Dabei sollen die zentralen Aussagen des Autors benannt, die Kernaussagen des Textes in gegliederter Form zusammengefasst und die Argumentationsstruktur der Quelle dargestellt werden. Nicht zuletzt gehört eine umfangreichere Einordnung der Quelle in den historischen Gesamtzusammenhang zur Interpretation. Abschließend erfolgt die eigentliche Interpretation der Quelle, indem die gewonnenen Erkenntnisse im Hinblick auf die Leitfrage zu einem abwägenden Gesamturteil verarbeitet werden sollen.

Historische Darstellungen kritisch analysieren

Eine historische Darstellung unterscheidet sich von einer historischen Quelle dadurch, dass sie erst durch die Auseinandersetzung meist eines Historikers mit historischen Quellen entstanden ist. Als Erkenntnisinteresse steht somit meist seine individuelle Interpretation der historischen Ereignisse im Zentrum. Der formale Aufbau der Interpretation einer Darstellung ähnelt stark der Interpretation einer historischen Quelle selbst, nimmt nun jedoch die Schlussfolgerungen bzw. die Gründe, die zu diesen führten, stärker in den Blick. Ein besonderer Fokus liegt somit auf der Argumentationsstruktur sowie den daraus gezogenen Schlussfolgerungen des Autors.

Historische Bildquellen interpretieren

Auch der Interpretation einer historischen Bildquelle sollte die Formulierung einer Leitfrage vorausgehen. Anschließend erfolgt auch hier eine Analyse der formalen Kriterien wie eine kurze Vorstellung des Zeichners, des Erscheinungsortes, der Erscheinungszeit, eine Charakterisierung der Bildgattung, eine Bestimmung der Adressaten sowie eine Benennung des Themas und der Intention. Die Inhaltsangabe ist hier eine Bildbeschreibung, bei der alle Bildelemente zunächst nur benannt werden. Darauf folgt ihre Deutung. Beide Phasen müssen deutlich voneinander getrennt werden. Auch bei der Bildinterpretation ist die Einordnung der Quelle in den historischen Kontext von großer Bedeutung. Zuletzt folgt ebenfalls die Interpretation der Quelle im engeren Sinne, bei der die Leitfrage auf der Grundlage der Bildanalyse geklärt werden sollte.

Die Leitfrage beantworten

Die Schwierigkeit bei der Interpretation historischer Quellen liegt oft darin, dass die Schüler die einzelnen Teilaspekte der Quellenanalyse summarisch notieren. Entscheidender ist jedoch eine Fokussierung auf die Leitfrage: Warum verfasst dieser Autor zu dieser Zeit diese Quelle? Warum verwendet er bei diesen Adressaten gerade diese sprachlichen oder bildlichen Mittel? Welche Intention verfolgt er damit, zu eben dieser Zeit? Genau diese Fragen sollen ja im Hinblick auf den historischen Erkenntnisgewinn hin untersucht werden.

Schlussendlich sollte klar sein, dass die Schüler historische Quellen nicht von Anfang an umfassend interpretieren können. Somit müssen einzelne Teilaspekte schrittweise eingeübt werden. Bei kontinuierlicher Nutzung der Abfolgen werden Schüler aber zunehmend sicherer im Umgang mit historischen Quellen und können eigenständiger mit ihnen umgehen. Denn wenn wir Geschichte als Rekonstruktion vergangener Ereignisse auf der Basis von Quellen verstehen, so muss der fachgerechte Umgang mit historischen Quellen der Kern historisch-methodischen Lernens sein.

Frank Lauenburg

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