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Lernspiele — eine umstrittene Methode im Geschichtsunterricht

Spielen macht auch älteren Schülern Spaß. Wissensspiele sind Teil ihres Alltags und können helfen, historisches Wissen zu festigen. Kritiker bemängeln mangelnde Ernsthaftigkeit und fürchten, dass historische Zusammenhänge vernachlässigt werden.

Spiele: Lernspiele — eine umstrittene Methode im Geschichtsunterricht Auch ein Ritterspiel kann dazu geeignet sein, sich in die Rolle der Menschen damals hineinzuversetzen © Gerhard Seybert - Fotolia.com

„Spielen ist eine umstrittene Methode im historisch-politischen Unterricht.“ Mit diesen Worten beginnt der Geschichtsdidaktiker Ulrich Mayer seinen eher skeptischen Artikel zum Thema „Spiele im Geschichtsunterricht“ (Mayer, Ulrich: Spiele im Geschichtsunterricht. In Bergmann, Klaus [u.a.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. überarbeitete Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 447). Während einige Autoren Spielen als Gegensatz zu „ernsthaftem Lernen“ (ebda) verstehen, sehen andere eine Motivationssteigerung und stärkere Anknüpfung an die Lebenswelt der Schüler. Die Wahrheit liegt sicherlich dazwischen. Michael Sauer arbeitet mit einem engen Spielbegriff und möchte hierunter ein „regelgeleitetes Agieren mit vorgegebenen Materialien bzw. innerhalb eines vorgegebenen situativen Rahmens“ (Sauer, Michael: Geschichte unterrichten — Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 3. Auflage. Seelze-Velber 2004, S. 125.) gerade in Abgrenzung zur weiter gefassten Handlungsorientierung verstanden wissen. „Handlungsorientierung“ ist für ihn der umfassendere und organisatorisch offenere Begriff.

Doch es darf bezweifelt werden, ob es wirklich angemessen ist, Spiele im Unterricht allein auf die Steigerung der Motivation oder den Aspekt der Auflockerung des Unterrichtes zu fokussieren. Auch als reine Abwechslung zu gängigen Unterrichtsmethoden, als Steigerung von Kreativität, Fantasie und Improvisationsfähigkeit sollte man Spiele nicht definieren. Ebenso wenig können sie allein der Förderung von Spaß, Freude und Überraschung oder als reine Alternative eines mehrheitlich kognitiven Unterrichts dienen (vgl. Mayer a. a. O., S. 447).

Die Fachdidaktik unterscheidet verschiedene Spieltypen

Die fachdidaktische Literatur weist unterschiedliche Versuche der Differenzierung verschiedener Spieltypen auf. Peter Schulz-Hageleit (vgl. Schulz-Hageleit, Peter: Spielen im Geschichtsunterricht? In: Geschichte lernen 4 (1991), Heft 23, S. 16) orientiert sich bei seiner Unterscheidung vordergründig an der Aufbereitungsart der Spiele und unterscheidet folglich sechs Spieltypen, die Überschneidungen und wechselseitige Ergänzungen aufweisen:

  1. Tisch- und Brettspiele
  2. Kartenspiele und Collagen
  3. Quiz- und Ratespiele
  4. Stadtspiele und Erkundungen
  5. Simulationen
  6. Dramatisierungen in Wort, Geste und Handlung

Elisabeth Hank (vgl. Hank, Elisabeth: Spielen im Geschichtsunterricht. In: GWU 44 (1993), S. 102 ff.) hingegen ordnet die Spieltypen mehr nach ihrer didaktischen Verwendung den folgenden drei Hauptformen zu und schlüsselt hieran unterschiedliche Varianten auf:

  1. Lernspiele: a) Memorierspiele (Rätsel, Quiz, Puzzle, Quartett, Zuordnungs- und Brettspiel), b) Explorative Spiele (Puzzle, Collage, Geschichtsfries), c) Ratespiele
  2. Szenische Darstellungen: a) Szenisches Spiel, Imitationsspiel (Szenen, Szenenfolgen, Gespräche, Pantomimen, Lese- und Hörspiele, Konfliktsituationen, Interviews mit historischen Akteuren, Umsetzung von Alltagssituationen, Gerichtsverhandlungen), b)  Rollenspiele, Plan- und Simulationsspiele
  3. Projektorientierte Aktivitäten (Produktionen, Kochen, Inszenierungen von historischem Alltagsleben)

Michael Sauer greift auf dieselbe Einteilung zurück, spart dabei aber die projektorientierten Aktivitäten aus. (vgl. Sauer a.a.O., S. 125 f.)

Kritiker vermissen die Darstellung von Zusammenhängen

Eine ähnliche Einteilung findet sich bei Friedrich Jahn (vgl. Jahn, Friedrich: Geschichte spielend lernen. Frankfurt/ Main 1992, S. 23 f.), der sich wiederrum an einer älteren Differenzierung von Wolfgang Hug (vgl. Hug, Wolfgang: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I. Frankfurt/ Main 1977, S. 162 ff.) orientiert. Er unterscheidet zwischen:

  1. Memorierspielen
  2. Imitationsspielen
  3. Simulationsspielen
  4. Plan- und Rollenspielen

Die Unterteilung in unterschiedliche Spieltypen macht nicht nur strukturell Sinn, sondern hieraus ergeben sich auch unterschiedliche Verwendungen historisch-politischer Spiele, die wiederum mit unterschiedlichen Zielsetzungen verbunden sind. Lern- bzw. Memorierspiele zielen darauf ab, Wissen einzuprägen, zu festigen und über Wiederholungen reproduzierbar zu machen. Kritisiert werden kann an diesen Spieltypen freilich, dass die reine Sachkompetenz im Vordergrund steht und Zusammenhänge nur selten dargestellt werden können.

Wissensspiele sind mehr als Unterhaltung

Im Hinblick auf Memorierspiele stellt Sauer eine unterschiedliche Akzeptanz fest: Während Didaktiker Wissensspielen eher skeptisch gegenüberstehen, erfreuen sich solche Wissensspiele in der „privaten Unterhaltung“ (Sauer a. a. O., S. 125), womit Sauer die Unterhaltung in nicht-akademischer Runde meint, großer Beliebtheit. Daher sollte die Frage erlaubt sein, ob eine stärkere Integration von Wissensspielen nicht auch der Lebenswelt der Lernenden entgegenkommen würde? Denn „offenbar macht es Kindern wie Erwachsenen viel Spaß, erworbenes Wissen in einer – verschiedenartig organisierten — Wettbewerbs- und Spannungssituation zu präsentieren.“ (ebd.)

Warum sollte sich somit der Geschichtsunterricht nicht solch ein Interesse stärker zunutze machen dürfen? Die Reichweite solcher Spiele mag begrenzt sein, steht der Verwendung jedoch nicht zwingend entgegen.

Schüler erstellen Wissensspiele selbst

Die Erstellung solcher Wissensspiele ist mit hohem Aufwand verbunden. Reizvoll kann hier auch die Erstellung durch die Schüler sein. Diese müssen in einem ersten Schritt die behandelten Inhalte noch einmal rekapitulieren und in einen neuen Sinnzusammenhang transferieren. Anschließend können wiederum andere Lern- oder Teilgruppen ihr erworbenes Sachwissen mithilfe dieser Wissensspiele überprüfen.

Das Erstellen und Spielen solcher (einfachen) Wissensspiele eignet sich daher u. a. besonders für spontane Vertretungsstunden. Sauer geht sogar so weit zu behaupten, dass die Motivation und „der Lerneffekt beim Konzipieren eines Spiels, bei der Auswahl der Inhalte und dem Formulieren von Fragen […] oft größer als beim Spielen selber“ (ebd., S. 126) sei. Zur Gruppe der Wissensquizze können neben Personen-, Zahlen-, Silben- und Kreuzworträtsel auch Zuordnungsspiele (Memo-Spiele, Quartett oder das Zuordnen von Zitat, Person, Ereignis, Jahreszahl, Bild o. Ä.) gezählt werden.

Historische Rollenspiele als Möglichkeit der Identifizierung

Imitationsspiele dienen dazu, sich durch Einfühlen und Nachahmen mit handelnden Menschen in bestimmten historischen Situationen zu identifizieren und sie damit besser zu verstehen. Solche Simulationen können als reines Nachspielen vorgefertigter Textstücke angelegt sein. In diesem Fall findet jedoch nur eine sehr geringe Auseinandersetzung mit historischen Personen und Ereignissen statt. Simulationen können aber auch über fragend-forschende Rekonstruktion von Geschichte Analyseergebnisse integrieren und somit eine gewisse narrative Kompetenz erreichen.

In einem historischen Rollenspiel übernehmen die Lernenden die Rollen realer oder fiktiver historischer Personen in einer gegebenen Konflikt- oder Problemsituation. „Als Rollenträger erkunden sie im Vertreten eigener Absichten und in Auseinandersetzungen mit fremden Interessen die Entscheidungsspielräume, die sie im Rahmen ihrer Positionen haben.“ (Mayer a. a. O., S. 449) Die Lernenden setzen damit eine „historische Brille“ (Sauer a. a. O., S. 128) auf, von der aus sie eine Situation betrachten. Das Ziel solcher Rollenspiele liegt nach Sauer darin, die „Zwänge und Freiheiten, Denkweisen und Verhaltensmöglichkeiten nachvollziehen und erproben“ zu können, „die die Zeit bot“. (ebd.)

Rollenspiele erlauben auch kritische Distanz

Notwendig sind hierfür jedoch klare und eindeutige Rollenbeschreibungen sowie eine klar abgegrenzte Konflikt- oder Problemsituation. Außerdem müssen die Lernenden die Möglichkeit erhalten, Sachinformationen zum historischen Gegenstand und ihrer Person zu erarbeiten, um auch wirklich in der historischen Situation spielen zu können. Kleinere Accessoires oder umfangreiche Kostüme unterstützen das Rollenspiel und erleichtern das Einfühlen in die historische Situation erheblich und bieten außerdem eine gute Möglichkeit der Rollendistanz durch das An- und Ablegen derselben.

Trotz alledem besteht die Gefahr sich einschleichender historischer Fehler. Anders als Mayer (vgl. Mayer a. a. O., S. 449) sieht Sauer hierin „kein Manko des Rollenspiels“ (Sauer a. a. O., S. 128), sondern gerade einen besonderen Reiz. Denn dieser „andere historische Verlauf“ biete den Lernenden die Möglichkeit, über mögliche Alternativen historischen Handelns nachzudenken. Schlussendlich sollte aber auf jeden Fall Zeit für eine angemessene Distanzierung und Aufarbeitung bewusst eingeplant werden.

„Plan- und Simulationsspiele zielen weniger auf das Individuelle in historischen Entscheidungsalternativen ab als auf das Typische oder Regelhafte des Prozesses mit seinen Entscheidungen und Konsequenzen. Spiele dieser Art bezwecken die Schulung historischer Entscheidungs- und Analysefähigkeiten.“ (Mayer a. a. O., S. 449) Solche Art historischer Plan- und Simulationsspiele findet sich häufig, aber nicht ausschließlich in PC-Spielen. Eine besondere Schwierigkeit entsteht gerade dann, wenn getroffene Entscheidungen sich nicht an der historischen Realität orientieren. Auch hier ist der Zeitaufwand für die „Aufarbeitung des spielerisch und historisch Möglichen“ (ebd.) zu berücksichtigen.

Spiele in verschiedenen Phasen des Geschichtsunterricht

Spielerische Elemente können grundsätzlich in unterschiedlichen Unterrichtseinheiten Eingang finden. Einerseits können umfangreiche Plan- und Rollenspiele als methodische Großformen eine größere Unterrichtseinheit leiten. Andererseits können Spiele aber auch kleinere Teilelemente einzelner Unterrichtsphasen darstellen. Ulrich Mayer nennt hierzu die Funktionen Motivation, Überraschungseffekt, Wissensvermittlung, Veranschaulichung struktureller Zusammenhänge, Aufdecken des Existenzbezugs, darstellende Integration und Lernzielüberprüfung. (vgl. Mayer a. a. O., S. 449.) Darüber hinaus sollte aber nicht übersehen werden, dass mithilfe historischer Spiele, wie oben gezeigt, eben auch Wissen generiert und wiederholt werden kann.

Frank Lauenburg

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