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Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Die Arbeit mit Lernboxen

In einem gut strukturierten Rahmen fördert die Arbeit mit Lernboxen Schüler im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung individuell und das, ohne zu diskriminieren, mit einem Zuwachs an Selbstständigkeit.

Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung: Die Arbeit mit Lernboxen Beispiel für einen Arbeitsplatz mit Aufgaben aus einer Lernbox © Michaela Müller-Kunz

Eines der wichtigsten Prinzipien für den Unterricht mit geistig behinderten Schülern, so hat es Wendeler schon vor über 20 Jahren formuliert, ist das Kongruenzprinzip: Das Lernziel, die Anforderung und die Methoden müssen zu dem passen, was der Schüler oder die Schülerin mitbringt. Jeder arbeitet nach einem ganz individuellen Plan (vgl. Wendeler, Jürgen: Geistige Behinderung. Pädagogische und psychologische Aufgaben, Weinheim 1993, S. 78)
Das Schulrecht nimmt diesen Gedanken in vielfältiger Weise auf: individuelle Förderpläne werden geschrieben, die Lehrpläne geben keinen Gleichschritt vor, Schulen haben vielfältige Möglichkeiten, ihre Klassenzusammensetzung zu gestalten, die Lerngruppen sind kleiner. Geistig behinderten Schülern stehen mehr Lehrerstunden zur Unterstützung zu. Die Methoden individueller Förderung sind lange bekannt und viel zitiert: Individualisierung, Differenzierung, Wochen- bzw. Tagesplan oder Freiarbeit gelten als erprobte Mittel.

Die Stolpersteine

In der Praxis stellt sich die Ausgestaltung dieser Prinzipien und Arbeitsweisen allerdings nicht immer als so einfach dar. Ein Stolperstein ist, dass eine gewisse Selbstständigkeit die Voraussetzung für die zitierten Methoden ist. Gerade diese fordert Kinder mit geistiger Behinderung besonders heraus. Die Schüler, die wir unterrichten, haben große Mühe, ihre Konzentration aufrechtzuerhalten. Sie benötigen viel Unterstützung, sind schnell entmutigt und lassen sich ablenken.

Umfassende Unterstützung, zum Beispiel durch Schulbegleiter oder 1:1-Betreuung, ist nur eine scheinbare Hilfe: Ein solches Vorgehen hemmt die Eigenaktivität und erschwert die Entwicklung zur Selbstständigkeit. Ein weiteres Problem bei der Zuteilung individueller Pläne ist die Gefahr einer Stigmatisierung. Schüler durchschauen schnell, wer anspruchsvollere Aufgaben und/oder komplexere Pläne bekommt und nicht alle lassen dies gegenüber den Schwächeren unkommentiert. Dazu kommt, dass Kinder mit geistigen Behinderungen sehr lange an einem Aufgabenformat üben müssen, um Fortschritte zu erzielen.

Literatur zum Thema:

Anne Häußler: Strukturierung als Hilfe zum Verstehen und Handeln: Die Förderung von Menschen mit Autismus nach dem Vorbild des TEACCH-Ansatzes. Im Band (ISSAC): Unterstützende Kommunikation mit nichtsprechenden Menschen. Dortmund 2000

Günthner, Werner: Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte. Grundlagen und Übungsvorschläge zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff. 2. verb. Aufl., Dortmund 2000

Tages- und Wochenpläne machen dieses Verharren sehr sichtbar. Schließlich ist aus unserer Sicht die Aufgabe, eine Balance zwischen individueller und gemeinsamer Arbeit zu finden, eine der herausforderndsten Schwierigkeiten des Arbeitsfelds. Unterricht ist mehr als eine Art von Einzelförderung in Gesellschaft, denn sich mit anderen als Gruppe zu fühlen, aufeinander zu achten und sich zu respektieren und wertzuschätzen, das ist eine wichtige Voraussetzung für das Leben in der Gesellschaft.

Vor diesem Hintergrund haben wir nach einer Form des Unterrichtens gesucht, bei dem sich die Schüler als Gemeinschaft erleben, obwohl sie individuell arbeiten. Gleichzeitig sollte die Form zeitlich Räume zum Üben eröffnen. In der Arbeit mit den Lernboxen haben wir für uns eine Lösung gefunden.

Strukturierung nach dem TEACCH-Konzept

Das TEACCH Konzept (Abkürzung für: „Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children“) hat wesentliche Impulse gesetzt, um die Förderung von Kindern mit besonderen Lernschwierigkeiten, wie sie bei Autismus und verwandten Beeinträchtigungen zu beobachten sind, zu verbessern. Im Zentrum steht der Anspruch, Sicherheit und Struktur als Voraussetzung für die Initiierung selbstständiger Arbeitsprozesse anzubieten und somit eine größtmögliche Unabhängigkeit von Bezugspersonen zu erreichen. An den wesentlichen Elementen „soziale Strukturierung“, „räumliche Strukturierung“, „zeitliche Strukturierung“, „Strukturierung selbstständiger Beschäftigung“ sowie der „Art der Material- und Aufgabengestaltung“, haben wir uns in der Konzeption der Lernboxen orientiert.

Organisation der Arbeit an den Lernboxen

Von den räumlichen und sachlichen Voraussetzungen her ist das Lernbox-System überschaubar.

  1. Jeder Schüler benötigt eine Box oder Schublade, die mit seinem Namen oder Foto gekennzeichnet ist.
  2. In jeder Box befinden sich: a) die individuellen Arbeitsmaterialien des Schülers, bei uns in der Regel farbig gekennzeichnet mit rot für Deutsch, blau für Mathematik und grün für Sachunterricht. Die individuellen Arbeitsmaterialien können Hefter mit Arbeitsblättern, Klettmappen oder auch praktische Aufgaben (wie Sortieraufgaben) sein. b) Stellvertreter (in der Regel laminierte Din-A-4-Seiten mit Bildern) für das Material im Freiarbeitsregal, an dem der Schüler arbeiten soll. c) Ein Dokumentationsheft, in das nach jeder Sitzung eingetragen wird (vgl. Abbildung 1). d) Nach Bedarf individuelles Hilfsmaterial, z. B. eine schwarze Unterlage für Kinder, die auf deutliche Kontraste angewiesen sind oder individuelles Material zur Unterstützten Kommunikation.
  3. Ein Freiarbeitsregal, in dem sich alle Materialien finden, an denen die Schüler arbeiten.
  4. Ein Ablagesystem für erledigte Arbeitsblätter.

Abläufe und Regeln der Arbeit mit den Lernboxen

Die Arbeit an den Boxen erfolgt nach festgelegten Regeln, zu denen minimal gehört: Die Lernbox-Zeit hat im Stundenplan einen festen Platz.

Sie beginnt gemeinsam damit, dass die Schüler ihre Lernboxen selbstständig holen und Material auswählen. Die Auswahl ist zunächst darauf beschränkt, was in den Boxen ist bzw. für welches Material sich ein Stellvertreter in der individuellen Box befindet. Wenn Schüler viel gearbeitet haben, können sie nach Rücksprache mit dem Lehrer auch frei aus dem Freiarbeitsmaterial auswählen. Es gilt aber: erst die Pflicht, dann die Kür.

Wenn Schüler eine Aufgabe erledigt haben oder (z. B. beim Lesen einer Ganzschrift) für diesen Tag beenden möchten, rufen sie die Lehrkraft, die kontrolliert, evtl. korrigiert und eine Rückmeldung gibt. Gemeinsam tragen das Lehrer und Schüler in das Dokumentationsheft ein.

Diesen Regeln folgend überwiegen die gemeinsamen Komponenten — also der gemeinsame Unterricht in seiner ritualisierten Ausgestaltung — gegenüber den individuellen Komponenten. Dieser Umstand soll Stigmatisierungen vorbeugen, die durch differenziert kenntlich gemachte Materialien bei anderen Unterrichtsmethoden kaum vermeidbar sind und dient somit der sozialen Orientierung. Letzteres gilt auch für die immer gleiche Struktur der Lernsituation, die Vergleiche und Orientierungen innerhalb der Lerngruppe hinfällig macht. Die lernprozessbegleitende Diagnostik, welche durch das gemeinsame Ausfüllen des Dokumentationsheftes ritualisiert stattfindet, stellt ebenfalls eine wichtige ritualisierte soziale Komponente dar.

Der zeitlichen Orientierung wird die Lernboxen-Arbeit durch festgelegte Zeitfenster im Stundenplan, aber auch einen immer gleichen, ritualisierten Ablauf innerhalb der „Lernboxen-Stunden“ gerecht. Die Lernbox-Zeit endet, wenn die dafür vorgesehene Phase im Stundenplan vorüber ist. Gerade anfangs kann es sein, dass diese Zeit für einige Schüler zu lang ist. Für diese wird zu Beginn ein Timer gestellt, der die Arbeitszeit angibt und daher ein früheres „Aussteigen“ ermöglicht. Das Ende wird markiert durch das Wegräumen der Box und das Ablegen der erledigten Arbeiten im Ablagesystem.

Eine räumliche Strukturierung des Arbeitsplatzes findet mithilfe der konkreten Kisten sowie vielfältiger Visualisierungshilfen („Platzhalter“, Fertig-Symbol für die Ablagefächer, Visualisierung des Inhalts auf jedem Material) statt (siehe Artikelfoto). Entscheidungen über die Wahl des Arbeitsplatzes sowie die Anordnung und Präsentation des Arbeitsmaterials werden von vornherein abgenommen.

Selbstständiges Arbeiten ermöglichen

Die oben beschriebene starke Strukturierung und Ritualisierung von Lernprozessen bieten gerade Schülern mit einer schweren geistigen Beeinträchtigung die notwendige Bedingung für eine selbstständige Beschäftigung mit Lerninhalten. Aber auch Mitbestimmung und die Möglichkeit, eigene Entscheidungen zu treffen, sind essentiell, wenn es darum geht, unabhängig zu werden. Diesem Anspruch wird die Arbeit mit Lernboxen durch eine selbstständige Auswahlmöglichkeit der Lerninhalte (zumindest im Hinblick auf die Reihenfolge der Bearbeitung), aber auch durch möglichst selbsterklärende Aufgabenstellungen gerecht. Dabei sollte ihnen ein möglichst hoher Handlungs- und Aufforderungscharakter inne sein. Die individuelle Passung und stringente Übung bestimmter, klar visualisierter Arbeitstechniken (wie zuordnen, verbinden etc.) fördert die Unabhängigkeit von Erklärungen durch die Lehrperson. Weiterhin sollte die Möglichkeit der Selbstkontrolle möglichst oft gegeben sein sowie die des Lernens durch Versuch und Irrtum.

Indem Material- und Aufgabengestaltung innerhalb der Kisten gleiche Inhalte in unterschiedlichem Gewand, aber auch unterschiedliche Inhalte in gleichem Gewand darbietet, wird viel Zeit für Üben und Wiederholen, dem zentralen Prinzip in der Didaktik der geistigen Entwicklung, ermöglicht. Das Maß dafür entscheidet ein Schüler jedoch selbst. Den Bezugsrahmen in Form des individuellen Förderplans sowie der aktuellen Unterrichtsthemen gibt die Lehrkraft durch die Auswahl des in den Kisten befindlichen Angebots vor, was nachfolgendes Beispiel aufzeigen soll.

Ein Unterrichtsinhalt — zwei Kisten

Wie sieht nun der Inhalt dieser Lernboxen konkret aus, wenn er — wie oben beschrieben — unabhängig vom Lernstand eines Schülers einen hohen Aufforderungscharakter, die Möglichkeit der selbstständigen Bearbeitung der Aufgaben sowie der freien Auswahl der Bearbeitungsfolge ermöglicht?

In einer Klasse der Mittelstufe wurde im vergangenen Jahr das Thema „Bauernhof“ durchgenommen. Exemplarisch möchten wir die Inhalte zweier Arbeitskisten näher beleuchten und konkret darstellen.

Es handelt sich dabei zum einen um die Kiste einer Schülerin, die auf Satzebene liest, alphabetische Schreibstrategien nutzt und in Mathematik im Zahlenraum bis 20 operiert. Zum anderen beschreiben wir die Lernbox eines Schülers, der sich noch auf der Ebene des Lesens von Bildern sowie Piktogrammen nach dem erweiterten Lesebegriff befindet und ein Mengenverständnis im ZR bis 5 besitzt, jedoch noch keine mathematischen Operationen ausführt.

Während im individuellen Förderplan der Schülerin das Leseverstehen am Übergang zu kurzen Sätzen sowie Rechen¬operationen mit Zehnerübergang vorsieht, stehen für den Schüler zunächst die Bildung von Kategorien, die Eins-zu-Eins-Zuordnung zur Sicherung des kardinalen Zählaspekts sowie die Wortschatzarbeit zum jeweiligen Lernfeld im Vordergrund.

Aufgabenstellungen speziell auf den Schüler zugeschnitten

Zunächst zur Arbeitskiste der erstgenannten Schülerin: Die Aufgaben aus dem Bereich „Deutsch“ beinhalteten Übungen im Lesen auf Satzebene, die sich thematisch mit den behandelten Tieren auf dem Bauernhof beschäftigten. Die Schülerin kann z. B. Lückensätze lesen und die Namen der passenden Tiere zuordnen. Da die Tiernamen auf Klettkarten vorhanden waren, um sie in die Lücken kletten zu können, können die Materialien (in Form von Klettmappen) sowohl von mehreren Schülern genutzt werden (Lerninhalte der Kisten werden wöchentlich ausgetauscht) als auch für individuelle Wiederholungen des Einzelnen. Ein Stellvertreter in der Arbeitskiste der Schülerin ist ein Foto eines Buches zum Thema „Tiere auf dem Bauernhof“. Dieses wird von ihr als Leseaufgabe mit passenden Aufgaben aus dem Bereich des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts mit dem Ziel der Kohärenzbildung bearbeitet.

Die Aufgaben im Bereich Mathematik teilen sich in thematisch angelehnte Aufgaben — in diesem Falle also Textaufgaben im Bereich der Addition und Subtraktion mit landwirtschaftlichen Inhalten — sowie Aufgaben im Zahlenraum bis 20 (besonders dem Zehnerübergang) aus herkömmlichen Unterrichtsmaterialien für den Mathematikunterricht. Diese herkömmlichen Unterrichtsmaterialien sind in einem Ordner zusammengestellt, um viele Wiederholungen möglich zu machen. Bearbeitete Seiten werden am Ende der Stunde von den Schülern selbstständig in ihre dafür vorgesehenen Ablagefächer geräumt. Für die Textaufgaben haben sich — aus Gründen der Mehrfachverwendung — laminierte Blätter bewährt, die mit Folienstiften bearbeitet werden.

Die Lernbox des oben beschriebenen Schülers beinhaltete u. a. eine Arbeitsmappe, die vom Schüler eine Zuordnung von Bildern von Bauernhoftieren zu den zugehörigen Schatten verlangt. Diese Bilder/Schatten waren als laminierte Klettbilder vorhanden und konnten passend kombiniert in die Mappe geklebt werden. Eine weitere Aufgabe dieser Unterrichtseinheit war die Zuordnung der Bilder verschiedener Hunde, Kühe, Pferde und Schweine zum passenden Stall. Diese Behausungen sind, ebenso wie das Piktogramm der als Suchvorlage vorgegebenen Kategorie (Pferd, Hund, Schwein, Kuh), als Bild auf der oberen Blattseite zu finden (laminiert). Unten können die passenden Tiere auf Klettstreifen in die vorgegebenen Ställe geklebt werden. Im Bereich Mathematik musste der Schüler eine passende Anzahl Tierbilder (ZR 1–6) in einen Stall kletten.

Alea Lenz, Michaela Müller, Gabriele Kremer

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