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Inklusion

Kanada, New Brunswick: das ideale inklusive Schulsystem

Alle „pilgern“ nach New Brunswick: Integrationspädagogen, Politiker und Journalisten. Der Grund: In der kanadischen Provinz beträgt die Inklusionsquote 100 Prozent. Flexible Unterstützungsstrukturen und neue Rollen innerhalb des Kollegiums ermöglichen den Lehrkräften, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren: auf eine optimale Bildung und Erziehung jedes einzelnen Schülers.

Inklusion: Kanada, New Brunswick: das ideale inklusive Schulsystem Kinder und Jugendiche, die besondere Unterstützung benötigen, werden individuell gefördert © denys kuvaiev - Fotolia.com

Für Regelschullehrer in deutschen Inklusionsklassen hört es sich an wie ein Märchen: Eine Schüler-Lehrer-Relation von 13:1, laufende Unterstützung durch einen sonderpädagogisch geschulten und inklusionserfahrenen Kollegen und dazu noch einen „Assistenten“ für die Betreuung einzelner Schüler oder für den individualisierten Unterricht. — In Sachen Inklusion ist die kanadische Provinz New Brunswick wegweisend.

Andreas Hinz, Professor für Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik an der Universität Halle-Wittenberg, verortet hier gar den „Nordstern der Inklusion“ (In: A. Platte, S. Seitz, K. Terfloth (Hrsg.): Inklusive Bildungsprozesse, S. 149–158): Es gibt keine unterschiedlichen Schulformen oder Förderschulen, „jedes Kind geht in die Ganztagsschule“ in seinem Einzugsbereich.

Ausgeschlossen wird dabei niemand, jede Schule in New Brunswick verfügt über ein innerschulisches Unterstützungssystem: ein Team von sich wöchentlich beratenden Expertinnen und Experten, zu dem auch ein Vertreter vom Schulamt gehört– „bei uns in Deutschland unvorstellbar“, sagt Hinz im Interview mit „Aktion Mensch“.

Inklusion in New Brunswick: Wie alles begann

Bereits in den späten 1980er-Jahren begann New Brunswick mit der Umsetzung einer Schule für alle. Gordon Porter, damals Schulinspektor des Distrikts, war der entscheidende Initiator: Von den ersten Schritten Anfang der 80er-Jahre berichtet er in einem Interview in der Zeitschrift „Grundschule“: „Als wir begannen, haben wir die ‚Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf‘ mit ihren Sonderschullehrkräften in die allgemeine Schule ‚versetzt‘, in eine spezielle Klasse.“ Dann versuchten die Lehrkräfte der Schule, möglichst viele Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht mit den anderen Kindern „zu arrangieren“. Einen genauen Plan zur Einführung der Inklusion gab es damals noch nicht, es lief „erstmal und wir erörterten Schritt für Schritt, was möglich war und was gebraucht wurde“, erzählt Porter. In dieser Übergangsphase führte man „Verhandlungen“ mit den Lehrkräften, sicherte ihnen Unterstützung zu und schloss „inoffizielle Kontrakte, die für einige Zeit galten“ oder auch einfach Absprachen jenseits des Dienstweges, zum Beispiel so: „Wenn ich dir Max für diese eine Sportstunde in deine Klasse schicken darf, könnte ich dir vielleicht im Unterricht helfen.“ Im Verlauf der folgenden zwei Jahre zeigte sich immer deutlicher, dass der gemeinsame Unterricht funktioniert und eine Trennung nur noch in wenigen Situationen erforderlich war. Die Spezialklassen wurden aufgelöst. Parallel zur Integration entstanden neue Unterstützungsstrukturen innerhalb und außerhalb der Schulen.

Ohne Unterstützung keine Inklusion

Inklusive Bildung und Erziehung steht und fällt mit der Etablierung „flexibler, mehrschichtiger Unterstützungsstrukturen, welche systemisch angelegt sind und jedes Kind und jeden Jugendlichen im Zentrum sehen“, schreibt Andreas Köpfer in einem Beitrag für die „Zeitschrift für Inklusion-online.net“, der die Ergebnisse seiner 2013 erschienenen Dissertation über Inklusion in Kanada zusammenfasst.

Als „koordinatives Kernstück“ bildete sich in New Brunswick sukzessive eine neue schulorganisatorische Rolle heraus: die „Method & Resource Teachers“. Sie gehören zur personellen Grundausstattung jeder Schule und unterstützen die Klassen- und Fachlehrer sowie das gesamte Schulkollegium fachlich-methodisch und auch bei der Koordination. Als Experten für Förderdiagnostik und individuelle Förderung beraten sie „die Klassen- und Fachlehrkräfte, bilden ein Netzwerk mit anderen Fördereinrichtungen, erstellen individuelle Förderpläne und führen zeitweise Einzelfördermaßnahmen durch.“ (Vgl. dazu: Christoph Degen: „Anforderungen an Inklusion“, Hamburg 2010, S. 4)

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Hilfestellung für eine inklusive Schulentwicklung leistet der deutschsprachige Index für Inklusion, der sich in wesentlichen Teilen (vgl. dazu etwa Bereich B 2: „Unterstützung für Vielfalt organisieren") an dem Modell New Brunswick orientiert und auch der „Organisation inklusiver Lernarrangements“ einen eigenen Bereich (B 3) widmet.

Die „Method & Resource Teachers“ sind für alle Schüler da, für hochbegabte ebenso wie für diejenigen mit Förderbedarf. Zudem fungieren sie als „Schnittstelle zwischen Schulleitung, Administration und Lehrepersonen [sic!]“ (Döpfer, Link s. o.) Bei hohem Unterstützungsbedarf arbeiten „Teacher Assistants“ in der Klasse mit. Diese Rolle übernehmen gering qualifizierte Kräfte, die schülerbezogen eingestellt beziehungsweise temporär beschäftigt werden. Darüber hinaus kommen einmal pro Woche Schulleitung, M&R-Lehrkräfte, Schulpsychologen und Fachkräfte des Schuldistrikts zusammen, je nach Bedarf zum Beispiel Experten für Schriftspracherwerb oder Verhaltensprobleme. Dieses sogenannte „Student Service Team“ bespricht einzelne Fälle und berät über „angemessene Vorkehrungen, damit alle Schüler lernen und alle Lehrkräfte unterrichten können“. (Degen, Link s, o., S. 4 f.)

Zudem stehen die Method & Resource-Lehrer mit überregionalen Kompetenzzentren (etwa für Sinnesbeeinträchtigungen oder Autismus) und einem Beratungsnetzwerk auf Schulbezirksebene in Verbindung. Gemeinsam mit diesen Einrichtungen stellen sie sicher, dass jeder Schüler an jeder Schule in New Brunswick optimal gefördert wird.

Regelcurriculum und „Special Education Plan“

Neben einem Regelcurriculum gibt es an den Schulen einen dreistufigen „Special Education Plan“ (SEP) für Kinder mit Förderbedarf („Exceptional students“): Bei Stufe 1 („Accomodation“) gilt das allgemeine Curriculum, die Schüler erhalten jedoch „besondere technische und/oder pädagogische Hilfen“. In Stufe 2 („Modification“) gilt das Regelcurriculum nur noch eingeschränkt und Stufe 3 („Individualization“) impliziert einen individuell erstellten Bildungs- und Erziehungsplan. (Vgl. dazu: Prof. Dr. Dieter Katzenbach: „Geschichten aus dem Märchenwald? Inklusion in Kanada“, Frankfurt/M. 2009) Auch bei der Planung und Umsetzung des SEP bekommt der verantwortliche Klassenlehrer umfassende Unterstützung: Bei der Erstellung kooperiert er mit der M&R-Lehrkraft. Und wenn Schüler individuelle Förderung (Stufe 3) brauchen, wird ihnen automatisch ein „Assistant Teacher“ zur Seite gestellt. (ebd.)  

Von Kanada lernen!?

Während Deutschland noch immer am Anfang des Veränderungsprozesses zur inklusiven Schule steht, hat New Brunswick die Schule für alle in den letzten Jahrzehnten erfolgreich installiert. Gordon Porter räumt ein, dass der Weg dahin nicht immer einfach war. Genau wie Inklusionsexperten hierzulande stieß auch er auf die bekannten Widerstände: „Selbstverständlich befürworteten viele die Sonderpädagogik und abgetrennte Sonderschulen. Und tatsächlich war es eine große Herausforderung, den Leuten verständlich zu machen, dass Menschen, die nicht lesen, schreiben oder rechnen lernen [können], Bildungserfahrungen brauchen, die möglicherweise weniger akademisch sind“, erinnert er sich im Interview (in der Zeitschrift „Grundschule“, Link s. o.). Lehrkräfte bezweifelten, dass alle Kinder von einer inklusiven Schule profitieren, Schulleitungen „fühlten sich belästigt“ oder standen der inklusiven Sache skeptisch gegenüber und auch die Schulbehörden leisteten „keine einheitliche Hilfe“. (ebd.)

Um Vorbehalte aufzulösen, setzte Porter an der Basis an. Hilfreich waren dabei immer mehr „Beispiele, die belegten, dass es funktionieren kann“. Gordon Porter sorgte dafür, dass sich diese Erfolge unter Lehrern und Schulleitern herumsprachen und trieb den „schrittweisen Ausbau des gemeinsamen Unterrichts“ konsequent voran. – Praktisch eine „pädagogische Revolution von unten“, die auch in Deutschland den Weg für eine inklusive Schule ebnen könnte.

Martina Niekrawitz

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