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Rügener Inklusionsmodell (RIM)

RIM-Konzept als Prävention bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

LRS-Kinder sind eine Herausforderung für Lehrer: Wie erkennt man ihre speziellen Probleme? Wie fördert man sie am besten? Im Rahmen des inklusiven Unterrichtskonzepts „Rügener Inklusionsmodell“ werden diese Schüler gezielt gefördert.

Rügener Inklusionsmodell (RIM): RIM-Konzept als Prävention bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Das mehrstufige Fördermodell sieht auch vor, bei Bedarf die Schüler individuell zu unterstützen © Dan Race - Fotolia.com

Schüler, die bereits sehr früh Schwierigkeiten im Lesen- und Schreibenlernen zeigen, sind eine besondere Herausforderung für die Schule und ihre Lehrer. Ausgehend von der Diskrepanzdefinition (s. u.) sind ca. vier bis acht Prozent (Suchodoletz, W. von: Sprech- und Sprachstörungen. In F. Petermann (Hrsg.), Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie (6. Aufl., S. 223-237). Göttingen 2008; Breitenbach, E. / Weiland, K.: Förderung bei Lese-Rechtschreibschwäche. Stuttgart 2010) bzw. vier bis 12 Prozent (Grimm, T.: Genetik der Legasthenie. Sprache Stimme Gehör. Zeitschrift für Kommunikationsstörungen, 2 (35)/2011, S. 91-97) der Kinder einer Altersgruppe in Deutschland von einer LRS betroffen. Zusätzlich ist im präventiv und inklusiv orientierten Unterricht von einer sehr breiten Vielfalt der Lernvoraussetzungen bei den Kindern auszugehen.

Um Kindern mit und ohne Lern- und Entwicklungsstörungen das Lesen- und Schreibenlernen zu ermöglichen, muss ein Konzept gewählt werden, das die Heterogenität einer Klasse berücksichtigt und damit allen Kindern eine Chance einräumt, ihren Entwicklungsbedingungen entsprechend erfolgreich zu lernen. Im Rahmen unseres Projekts „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) haben wir uns u. a. mit diesem Anspruch und der Problemstellung auseinandergesetzt und das RIM-Konzept vier Jahre lang mit Rügener Grundschülern getestet.

In vielen Bundesländern erfolgt die Förderung bei LRS auf der Grundlage der sogenannten Diskrepanzdefinition (ICD-10; Dilling, H. / Mombour, W. / Schmidt, M.H.: Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD-10 Kapitel 5 (F). Klinisch diagnostische Leitlinien. Bern 2007). Sie besagt, dass die formale Anerkennung einer LRS und damit das Freigeben von Förderressourcen erst dann stattfinden, wenn die Lese- und Rechtschreibleistungen des Kindes vor dem Hintergrund seines Lebensalters, seiner Intelligenz und der Beschulungssituation weit unter dem erwarteten Niveau liegen. Problematisch an der Diskrepanzdefinition ist, dass Kinder, die gleichzeitig Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und eine geminderte Intelligenz aufweisen, keine frühzeitige Förderung und andere Hilfen (Nachteilsausgleich, Zensurenbefreiung) erhalten.

Drei Kernelemente der Förderung als LRS-Prävention

Um dieser Problematik und dem Anspruch der Heterogenität einer Klasse gerecht zu werden, steht im RIM-Konzept der Präventionsgedanke im Vordergrund. Der Entstehung von LRS soll vorgebeugt werden. Darüber hinaus sollen die Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb gemildert und die Entwicklung von Begleit- und Folgeproblemen abgewehrt werden.

Weiterführende Literatur:

Breitenbach, E. / Weiland, K.: Förderung bei Lese-Rechtschreibschwäche. Stuttgart 2010

Voß, S.  / Blumenthal, Y. / Mahlau, K. / Marten, K. / Diehl, K. / Sikora, S. / Hartke, B.: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis. Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster 2016

Um eine bestmögliche Förderung aller Kinder zu gewährleisten, werden im RIM-Konzept drei Kernelemente gezielt miteinander verbunden:

1. Mehrebenenprävention

Auf der Förderebene I (FE I, siehe auch Grafik) werden alle Kinder der Klasse gemeinsam unterrichtet. Es ist davon auszugehen, dass durch einen sehr systematischen, kleinschrittig aufgebauten Unterricht ca. 80 Prozent erfolgreich das Lesen und Schreiben lernen. Auf der FE II werden diejenigen Kinder (ca. 15–20 Prozent) zusätzlich zum Unterricht in kleineren Gruppen intensiv gefördert, die nicht den erwarteten Lernfortschritt zeigen. Kinder mit massiven Schwierigkeiten im Lesen und/ oder Schreiben (ca. 5 Prozent) werden auf der FE III durch einen Sonderpädagogen individuell betreut. Differentialdiagnostisch wird abgeklärt, warum der erwartete Lernerfolg nicht einsetzt und darauf aufbauend (sonder-)pädagogisch gefördert.

Der Wechsel zwischen den Förderebenen ist dynamisch. Jedes Kind kann je nach Bedarf kurz-, mittel- oder langfristig auf den zusätzlichen FE gefördert werden. Die Entscheidung dahingehend erfolgt datenbasiert innerhalb von regelmäßigen Teambesprechungen zwischen dem Regelschul- und dem Sonderpädagogen.

2. Evidenzbasierte Praxis

Nach dem Konzept der evidenzbasierten Praxis sollen nur solche Methoden und Materialien für Unterricht und Förderung genutzt werden, die in wissenschaftlichen Untersuchungen erwiesen haben, dass sie tatsächlich wirksam sind (und dies nicht nur behaupten). Analysiert man den Forschungsstand zum Schriftspracherwerb, zu effektiven Lernmethoden für Kinder mit Lernschwierigkeiten sowie evidenzbasierten Förderprogrammen und Förderkomponenten in der Schuleingangsphase, überzeugen die Lehrgänge „Kieler Leseaufbau“ (KLA, Dummer-Smoch, L. / Hackethal, R.: Kieler Leseaufbau. Handbuch (6. Aufl.). Kiel 2002) und „Kieler Rechtschreibaufbau“ (KRA, Dummer-Smoch, L. / Hackethal, R.: Kieler Rechtschreibaufbau. Spiele Teil 1 (2. Aufl.). Kiel 2002).

Der „Kieler Leseaufbau“ ist ein 14-stufiger Leselehrgang, der Schritt für Schritt vom leichtem zum Schweren leitet. Das Konzept bietet umfang- und abwechslungsreiches Übungsmaterial mit Lesetexten, Leseheften, lautgetreuen Texten sowie Lernsoftware. Der „Kieler Rechtschreibaufbau“ schließt sich unterstützend beim Erwerb der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten an den „Kieler Leseaufbau“ an. Darin enthalten sind u. a. Wörterlisten mit über 3000 Wörtern, welche im Basisbereich (Teil A) nach Schwierigkeitsstufen und im orthografischen Bereich (Teil B) nach Rechtschreibphänomenen sortiert sind. Teil C bietet Vorlagen für Übungen und Spiele.

Auf die Konzeption dieser Kurse abgestimmt und für den Einsatz in heterogenen Schulklassen sind die Fibel „Lulu lernt lesen“ (Tolkmitt, P., Heinsberg 2005) sowie dessen Pendant „Lulu lernt rechtschreiben“ (Tolkmitt, P., Heinsberg 2009). Darüber hinaus empfehlen wir das evidenzbasierte Förderprogramm „Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“ (Forster, M. / Martschinke, S.: Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi (Band 2). Donauwörth 2008).

3. Lernverlaufsdokumentation

Zu Beginn und in der Mitte jedes Schuljahres werden die Lernvoraussetzungen aller Kinder mit Screeningverfahren beurteilt (z. B. mit dem Salzburger Lese-Screening 1-4 (Mayringer, H. / Wimmer, H.: Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1-4 (SLS 1-4), (3. Aufl.). Bern 2008) oder der Hamburger Schreib-Probe 1-9 (May, P.: Hamburger Schreib-Probe 1-9 (HSP 1-9) Hamburg 2002).

Zudem werden monatlich sogenannte curriculumbasierte Messverfahren (CBM) eingesetzt, um den Lernverlauf der Kinder zu überwachen und zu dokumentieren. Durch CBM erhält die Lehrkraft zeitnahe Rückmeldungen zur Effektivität der Förderung und kann einschätzen, ob die aktuellen Maßnahmen zu gewünschten Lernfortschritten führen. CBM sind im deutschsprachigen Raum ein Novum, sodass bisher nur wenige Verfahren verfügbar sind (z. B. „LDL“ von Walter, J.: Lernfortschrittsdiagnostik Lesen. Ein curriculumbasiertes Verfahren. Göttingen 2010 und „VDL“ von Walter, J.: Verlaufsdiagnostik sinnerfassenden Lesens. Göttingen2013).

Die Projektgruppe RIM entwickelt gegenwärtig weitere CBM für das Lesen und Rechtschreiben, die bisher jedoch nur für Lehrkräfte in Mecklenburg-Vorpommern zugänglich sind (über www.lernfortschrittsdokumentation-mv.de). Sobald die Güte dieser Verfahren abschließend geprüft wurde, werden die CBM bundesweit zur Verfügung gestellt.


Erläuterung: CBM — Curriculumbasierte Messverfahren / FE — Förderebene / KLA — Kieler Leseaufbau; KRA — Kieler Rechtschreibaufbau / MÜSC — Münsteraner Screening / TEPHOBE — Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit / FRESCH — Freiburger Rechtschreibschule

Vielfältige Messverfahren, um Wirkungen des RIM-Konzepts zu überprüfen

Im Rahmen des RIM haben wir nicht nur bei den Rügener Erstklässlern (441 Kinder/ Experimentalgruppe) die Lernausgangslage zu Beginn der 1. Klasse 2010 mit dem MÜSC — Münsteraner Screening (Mannhaupt, G.: Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (MÜSC). Berlin 2006) getestet, sondern auch die Stralsunder Erstklässler (385 Kinder/ Kontrollgruppe). Um die Entwicklung der Kinder und die Wirksamkeit des RIM-Konzepts messen und vergleichen zu können, haben wir am Ende jedes Schuljahres alle Kinder (des Projektjahrgangs) von Rügen und aus Stralsund getestet.

Am Ende der Klasse 1 und 2 nutzten wir zum Messen der Leseleistung die Würzburger Leise Leseprobe (WLLP, Küspert, P. / Schneider, W.: Würzburger Leise Leseprobe (WLLP). Göttingen 1998) und zur Erhebung der Rechtschreibleistung den Deutschen Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr (DERET 1-2+, Stock, C. / Schneider, W.: Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr (DERET 1-2+). Göttingen 2008).

In Klasse 3 und 4 wurde der Leistungsstand der Kinder mit der Würzburger Leise Leseprobe-Revision (WLLP-R, Schneider, W. / Blanke, I. / Faust, V. / Küspert, P.: Würzburger Leise Leseprobe — Revision (WLLP-R). Göttingen 2011) und dem Deutschen Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr (DERET 3-4+, Stock, C. / Schneider, W.: Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr (DERET 3-4+). Göttingen: 2008) erfasst (Voß, S. / Blumenthal, Y. / Mahlau, K. / Marten, K. / Diehl, K. / Sikora, S. / Hartke, B.: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis. Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster 2016).

LRS-Förderung greift

Es hat sich gezeigt, dass die spezielle LRS-Förderung im Zuge des RIM greift. Die Schüler machten Fortschritte. Insgesamt konnten wir feststellen, dass die Werte beider Regionen im Bereich Lesen durchschnittlich oberhalb der Bundesnorm liegen. Im Rechtschreiben sind die Befunde weniger eindeutig. So sind die Rechtschreibleistungen in beiden Regionen geringer als im bundesdeutschen Durchschnitt. Zieht man jedoch die VERA-Ergebnisse der Rügener Schulen der Vorjahre zum Vergleich heran, zeigt sich tendenziell eine Steigerung des Leistungsniveaus an Rügener Grundschulen – und zwar sowohl im Lesen als auch im Rechtschreiben.

Kathrin Mahlau, Silvia Großmann

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