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Rügener Inklusionsmodell (RIM)

Sprachentwicklungsstörungen erkennen und Sprache gezielt fördern

Entwicklungsstörungen im Bereich der Sprache gehören zu den häufigsten Entwicklungsrisiken im Kindesalter. Wichtig ist es daher, diese frühzeitig zu erkennen. Im inklusiven Unterrichtskonzept „Rügener Inklusionsmodell“ wird die Förderung der Sprache gezielt berücksichtigt.

Rügener Inklusionsmodell (RIM): Sprachentwicklungsstörungen erkennen und Sprache gezielt fördern Mithilfe standardisierter Testverfahren werden die Förderziele in regelmäßigen zeitlichen Abständen überprüft © Zlatan Durakovic - Fotolia.com

Entwicklungsstörungen im Bereich der Sprache betreffen 7 bis 15 Prozent aller Kinder und gehören damit zu den häufigsten Entwicklungsrisiken im Kindesalter. Das Erlernen der Sprache spielt auch für andere Bereiche, wie die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung, eine große Rolle. Sprachentwicklungsauffällige Kinder haben außerdem häufig Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen, im Mathematikunterricht, im Umgang mit anderen Kindern und beim Sich-verständlich-machen in sozialen Situationen (Klicpera, C. / Gasteiger-Klicpera, B.: Förderung der sozialen Integration von Schülern mit Behinderungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 7/2003, S. 278—285; Weindrich, D. / Jennen-Steinmetz, C. / Laucht, M. / Esser, G. / Schmidt, M. H.: Epidemiology and prognosis of specific disorders of language and scholastic skills. In: European Child & Adolescent Psychiatry, 9/2000, S. 168—194; Suchodoletz, W. von: Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen. In: Monatsschrift Kinderheilkunde, 151/2003, S. 31—37). Daher ist es im inklusiven Schulsetting besonders wichtig, Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen frühzeitig zu erkennen und individuell zu fördern. Im Rahmen unseres Projekts „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) haben wir uns u. a. mit dieser Problemstellung auseinandergesetzt, das RIM-Konzept entwickelt und vier Jahre lang mit Rügener Grundschülern getestet.

Grundlage einer Unterstützung bei der Überwindung sprachlicher Probleme ist eine unterrichtsintegrierte Sprachförderung (Reber & Schönauer-Schneider, 2009). Die Auswahl zusätzlicher therapeutischer Programme wird aus dem individuellen Förderbedarf abgeleitet und die Förderung selbst kontinuierlich auf ihre Wirksamkeit kontrolliert (Mahlau, K.: Vergleich zwischen inklusiven und separierenden Unterrichtskonzepten unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung: Lernausgangslage und erste Ergebnisse. In: Forschung Sprache, 1/2013, S. 4—22; Mahlau, K. / Hensen, A.: Erfahrungen in der Präventiven und Integrativen Schuleauf Rügen (PISaR) im Förderbereich Sprache. In: Praxis Sprache, 4/2013, S. 247—250).

Drei Kernelemente der Förderung

Wenn sich herausstellt, dass die eingesetzten Fördermaßnahmen nicht ausreichen, da die Entwicklung des Kindes stagniert, zu langsam oder in sehr seltenen Fällen auch rückläufig ist, kommen andere therapeutische Möglichkeiten zum Einsatz. Dazu werden halbjährlich die sprachlichen Entwicklungsverläufe mit standardisierten Diagnostikmaterialien überprüft.

Wie auch in den Bereichen Deutsch, Mathematik, Lernen und emotional-soziale Entwicklung findet eine Förderung der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (auf der Grundlage des RTI-Ansatzes) mit den folgenden drei Kernelementen statt:

1. Mehrebenenprävention

Auf den Förderebenen (FE) I und II initiiert der Grundschulpädagoge unterrichtsimmanente Maßnahmen zur Sprachförderung. Diese dienen vor allem der Prävention von Sprachstörungen bzw. der Vermeidung von Sekundärsymptomen bei bereits vorliegenden Sprachentwicklungsauffälligkeiten. Von Bedeutung ist eine unterrichtsimmanente Sprachförderung, vor allem auch bei mehrsprachigen Kindern. Die Maßnahmen der FE I und II beziehen sich auf die Lehrersprache, die Förderung metasprachlicher Fähigkeiten und das handlungsbegleitende Sprechen.

Die Sprache des Lehrers und sein Kommunikationsverhalten sichern die Grundbedingungen für ein erfolgreiches Unterrichten, indem die Unterrichtsinhalte an die sprachlichen Voraussetzungen der Kinder angepasst werden. So werden beispielsweise wichtige Fachbegriffe — wie „Nomen“ aus dem Fach Deutsch oder „Addition“ aus dem mathematischen Bereich — semantisch (inhaltlich) und phonologisch (lautlich) ausführlich in Förderstunden erarbeitet oder bei der Einführung von Buchstaben das korrekte Sprechen der Laute geübt. Zugleich dient die Lehrersprache als therapeutisches Mittel und Modell.

Mithilfe der Metasprache wird bewusst über das Sprechen und sprachliche Phänomene reflektiert. Dabei wird beispielsweise die Bedeutung lautlich ähnlich oder gleich klingender Wörter (Bank zum Darauf-sitzen oder Bank zum Geldabholen) betrachtet. Es werden schwer zu unterscheidende Laute (wie t — d, g — k oder b — p) hören und sprechen geübt sowie grammatische Besonderheiten geklärt. Für den erfolgreichen Erwerb der Schriftsprache ist insbesondere eine intensive Förderung metasprachlicher Fähigkeiten bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen notwendig.

Handlungsbegleitendes Sprechen ist für das Verstehen schwieriger Zusammenhänge und das Ausführen und Merken komplexer Handlungen bedeutsam. Der Lehrer übt mit den Kindern den Erwerb einer bestimmten Handlungsabfolge. Zum Beispiel das Vorbereiten des Tisches für den Zeichenunterricht: 1. Ich breite die Zeitung aus. 2. Dann lege ich den Malkasten und die Pinsel bereit. 3. Zum Schluss hole ich Wasser in einem Becher. Eine spezifische sprachtherapeutische Förderung erfolgt auf der FE III in Einzel- oder in Kleingruppenförderung durch den Sonderpädagogen.

2. Evidenzbasierte Praxis

Auf FE I und II werden unterrichtsintegriert sprachförderliche Maßnahmen eingesetzt (s. o.), die aus der praktischen Erfahrung heraus als wirksam beschrieben werden (Reber, K. / Schönauer-Schneider, W.: Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts. München 2009). Auf der FE III werden abhängig vom individuellen Störungsbild des Kindes evidenzbasierte Therapieprogramme eingesetzt. Im Rügener Inklusionsmodell sind dies auf der:

 

phonetisch-phonologischen Ebene Psycholinguistisch orientierte Phonologie-Therapie (P.O.P.T., Fox, 2009)
semantisch-lexikalischen Ebene Förderung in Anlehnung an die „Bausteine sprachtherapeutischen Unterrichts“ (Reber & Schönauer-Schneider, 2009)
syntaktisch-morphologischen EbeneKontextoptimierung (Motsch, 2010)

3. Lernverlaufsdokumentation

Um Kinder mit einem Sprachförderbedarf zeitnah zu erkennen, erfolgt zu Beginn der ersten und zweiten Klasse ein Sprachentwicklungsscreening aller Kinder durch einen Sonderpädagogen. Bei Auffälligkeiten schließt sich eine Einzeldiagnostik an (u. a. mit dem SET 5—10), die das individuelle Störungsbild des Kindes feststellt.

Die Kontrolle über das Erreichen der Förderziele erfolgt halbjährlich mit standardisierten Testverfahren in Form einer prozessbegleitenden Förderdiagnostik.  Liegt kein Sprachförderbedarf mehr vor, wird die spezifische Förderung auf der FE III beendet.

Die folgende Abbildung beinhaltet Informationen darüber, auf welcher Förderebene welche Lehrkraft welche Fördermaßnahmen umsetzen kann:

 

Erläuterung: FE — Förderebene / SET 5—10 — Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen fünf und zehn Jahren / TROG-D — Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses / CBM — curriculumbasierte Messverfahren

Im Rahmen des „Rügener Inklusionsmodells“ (RIM) wurden diese theoretischen und praktischen Vorgehensweisen durch die Rügener Lehrkräfte mit Kindern, die 2010 u. a. mit Sprachentwicklungsstörungen eingeschult wurden, erprobt  (Experimentalgruppe). Die Stralsunder Lehrkräfte unterrichteten Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) wie bisher (Kontrollgruppe). Um eine weitere Risikogruppe im Bereich der sprachlichen Entwicklung zum Vergleich heranziehen zu können, haben wir auch die 2010 eingeschulten Kinder des Sprachheilpädagogischen Förderzentrums Rostocks untersucht (erweiterte Kontrollgruppe).

Engmaschiges Testverfahren zur sprachlichen Entwicklung

Um herauszufinden, welche Kinder Probleme bei der sprachlichen Entwicklung zeigen, haben wir zu Beginn der Klasse 1 die Lernausgangslage aller Kinder auf Rügen (441 Kinder) und in Stralsund (385 Kinder) mit dem „Marburger Sprachverständnistest für Kinder“ (Elben, C. E. / Lohaus, A.: MSVK. Göttingen 2000) und dem Elternfragebogen zur Anamnese der Sprachentwicklung (Mahlau, K. (2010): AEFB. Material der Universität Rostock. Online verfügbar unter: www.lernfortschrittsdokumentation-mv.de/pdf-lounge/multiscreen/Fragebogen.pdf. Letzter Zugriff am 25.02.2016.) getestet. Zusätzlich wurden alle Kinder mit sprachlichen Risiken aller drei Regionen (Rügen, Stralsund, Rostock) Anfang Klasse 1 mit dem „Sprachstandserhebungstest für „Fünf- bis Zehnjährige“ (Petermann, F.: SET 5—10. Münschen2010) getestet. In den folgenden Jahren haben wir die weitere sprachliche Entwicklung dieser Kinder zum Ende der Klasse 1, 2, 3 und 4 mit dem Sprachstandserhebungstest und dem „Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses“ (Fox, A.: TROG-D (5. Aufl.). Idstein 2011) erhoben. Ende Klasse 4 haben wir zusätzlich einen Wortschatztest (Weiß, R. H.: CFT 20-R – Grundintelligenztest Skala 2 – Revision. Göttingen 2008 für diese Risikogruppe herangezogen (Voß, S. / Mahlau, K. / Sikora, S. / Blumenthal, Y. / Diehl, K. / Hartke, B. (2015): Evaluationsergebnisse des Projekts „Rügener Inklusionsmodell (RIM) – Präventive und Integrative Schule auf Rügen (PISaR)“ nach vier Schuljahren zum Messzeitpunkt Juli 2014. Online verfügbar unter: www.rim.uni-rostock.de/uploads/media/RIM-Evaluationsbericht2015-druck.pdf, Zugriff am: 25.05.2016.).

Chancengleichheit im inklusiven Bildungssystem gelungen

Die Herausforderung, gemäß der UN-Behindertenrechtskonvention sprachlich entwicklungsbenachteiligte Kinder in einem inklusiven Beschulungskonzept mindestens so zu fördern wie in Sprachheilklassen, ist gelungen:

Weiterführende Literatur:

Fox, A.: Kindliche Aussprachestörungen. Phonologischer Erwerb – Differenzialdiagnostik Therapie (5. Aufl.). Idstein 2009

Motsch, H.-J. (2010): Kontextoptimierung. Evidenzbasierte Intervention bei grammatischen Störungen in Therapie und Unterricht (3. Aufl.). München 2010

Insgesamt haben wir festgestellt, dass die Effekte nach vier Schulbesuchsjahren zwischen den drei Gruppen der Rügener, Stralsunder und Rostocker Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) sehr ähnlich sind. Im Bereich der Sprachentwicklung fallen die Ergebnisse für die  Kinder in allen drei Gruppen im Vergleich zur Altersnorm durchschnittlich aus. Das ist ein großer Erfolg für Kinder, die zu Schulbeginn mit weit unterdurchschnittlichen Sprachleistungen gestartet sind. Betrachtet man die sprachliche Leistungsfähigkeit etwas detaillierter, so sind die Leistungen in den Bereichen Grammatik und Aussprache in allen Gruppen normgerecht. Im Bereich des Wortschatzes erreichen die Kinder der Sprachheilklassen Rostocks durchschnittliche Leistungen, die Kinder mit SSES auf Rügen und in Stralsund erreichen leicht unterdurchschnittliche Leistungen. Der Unterschied zwischen den Gruppen ist jedoch sehr gering (Voß et al., 2015).

Die spezifische Förderung und Zuwendung zu den Kindern mit SSES durch Lehrer und Sonderpädagogen zeigt, dass die emotional-soziale Situation sowohl der Rostocker als auch der Rügener Kinder mit SSES ähnlich positiv ist. Sie zeigen geringe bis gar keine Verhaltensauffälligkeiten, gutes prosoziales Verhalten, ein positives Gefühl des Angenommenseins, vorhandene Anstrengungsbereitschaft, gutes Klassenklima, gutes Selbstkonzept der Schulfähigkeit sowie gute soziale Integration. Hingegen zeigen sonderpädagogisch nicht betreute Schüler mit SSES in Stralsunder Klassen durchgängig die ungünstigsten Werte im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung auf (Voß et al., 2015).

Insgesamt können wir festhalten, dass sich Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen im inklusiven Kontext des RIM sozial-emotional sehr gut und sprachlich gut entwickeln und ihnen damit schulisch ähnliche Entwicklungschancen und -wege wie ihren Mitschülern ohne SSES zur Verfügung stehen.

Die Elemente des RIM wie Mehrebenenprävention, Lernverlaufsdiagnostik, eine gezielte Arbeitsteilung von Lehrern und Sonderpädagogen sowie eine systematische unterrichts- und förderunterrichtsintegrierte Sprachförderung mithilfe von evidenzbasierten Konzepten und Materialien bei Kindern mit SSES haben sich daher innerhalb des inklusiven Unterrichts bewährt (Voß et al., 2015).

Kathrin Mahlau, Silvia Großmann

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