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Klassenklima

Gruppenbildung: in vier Schritten zum Erfolg

Konflikte unter Schülern stören nicht nur den Unterricht und verärgern die Lehrer, sie verhindern auch, dass eine konstruktiv arbeitende Klassengemeinschaft entsteht. Sind die Gruppenbildungsprozesse bekannt, fällt es dem Lehrer leichter, eine Klasse strategisch zu führen und zu „managen“.

Klassenklima: Gruppenbildung: in vier Schritten zum Erfolg Eine Identität als Gruppe zu entwickeln, ist gerade in der Pubertät von Bedeutung © shootingankauf - Fotolia.com

Sven will im Unterricht gern mal „auf die Pauke hauen“ und die Aufmerksamkeit auf sich lenken, Kevin „trompetet“ dauernd ungefragt seine Kommentare während des Unterrichts in den Klassenraum und Anna und Miriam liegen ewig im Wettbewerb, wer von ihnen bei den Mädchen und zunehmend auch bei den Jungen „die erste Geige spielen“ darf.

Jeder will gesehen werden, jeder will gehört werden, jeder kämpft um einen guten Platz innerhalb der Gruppe und um die Wertschätzung, die er auf diesem Platz bekommen kann.
Vor allem in der Pubertät ist es eine unumgängliche, entwicklungspsychologische Lebensaufgabe eines jeden Menschen, dafür zu kämpfen, dass das eigene Bedürfnis nach Anerkennung und Wertschätzung durch andere nahestehenden Personen weitgehend erfüllt wird.

Wer bei einem professionellen „realen“ Orchester hinter die Kulissen schaut, entdeckt, dass es auch dort das natürliche menschliche Bedürfnis nach Anerkennung und Wertschätzung gibt. Selbst die Philharmoniker streben neben dem Erfolg bei der Aufführung von Musik auf der Sachebene immer noch gleichzeitig nach dem Zusammenwachsen als Gruppe auf der psychosozialen Ebene. Entsprechend geht es bei einer Schulklasse neben der Durchführung von Unterricht auf der Sachebene ebenfalls um das Zusammenwachsen als Gruppe auf der psychosozialen Ebene.

Sowohl bei den Philharmonikern als auch bei einer pubertären „Chaos-Gruppe“ sind die Prozesse auf beiden Ebenen eng miteinander verzahnt und können nicht losgelöst voneinander gesehen werden. Die Erfahrung zeigt sogar: Wenn es zwischen Menschen, die zusammenarbeiten sollen, beim „Betriebsklima“ auf der psychosozialen Ebene Probleme gibt, dann bleibt das „Arbeitsergebnis“ auf der Sachebene weit hinter dem zurück, was möglich wäre.

Die Phasen der Gruppenentwicklung

Gruppenmitglieder durchlaufen nach dem Phasenmodell für Teamentwicklung von Bruce Tuckman, einem US-amerikanischen Psychologen, verschiedene Entwicklungsphasen, in denen sie charakteristisches Verhalten zeigen. Besonders wichtig ist, wie der „Dirigent“ bzw. der Lehrer diese Entwicklung aktiv begleiten kann oder sogar muss.

Phase I: Sich orientieren und kennenlernen („forming“)

Die Gruppenmitglieder sind zunächst voller Neugier, Vorfreude und Hoffnung, dass die neue Gruppensituation ihnen die gewünschte Anerkennung und Wertschätzung durch Gleichaltrige bringen wird. Jeder Schüler möchte die anderen kennenlernen und von ihnen als liebenswerte Person wahrgenommen werden. Dazu zeigen sich anfangs alle von ihrer besten Seite.

Auch Sven und Kevin, Anna und Miriam und alle anderen sind, als sie zu Beginn des fünften Schuljahrs in die neu zusammengesetzte Klasse kommen, zunächst noch etwas unsicher, dabei sehr freundlich und abwartend. In ihren Gesprächen beschränken sie sich auf oberflächliche unpersönliche Themen. Sie zeigen keine Schwächen und testen vorsichtig aus, mit welchen Mitteln sie die angestrebte Aufmerksamkeit bei den Mitschülern erreichen können. Das probiert nach und nach jeder auf seine Art aus.

Der Lehrer als Führungsperson und „Dirigent“ hat in dieser Phase verschiedene Aufgaben. Solange die neuen Schüler in dieser Phase in ihrer Wahrnehmung und in ihrem Verhalten noch recht offen sind, sollte der Lehrer das Kennenlernen der Schüler untereinander unterstützen und dafür wiederkehrend auch Zeit zur Verfügung stellen.

Er kann durch vielfältige Fragen die Schüler zu einer möglichst differenzierten sozialen Wahrnehmung anleiten und verschiedene kleine Kooperationsanlässe schaffen, damit sie ein erstes aktives Miteinander in der Gruppe tatsächlich erleben. Der Lehrer sollte bei den Schülern die Verschiedenartigkeit ihrer individuellen Stärken würdigen und so ein explizites Vorbild für Toleranz sein. Der Lehrer kann auch klar und konkret beschreiben, wie er sich das soziale Miteinander der Gruppenmitglieder wünscht und was er nicht zu tolerieren bereit ist.

Sven und Kevin, Anna und Miriam und allen anderen Mitschülern finden es interessant, eigene persönliche Stärken preiszugeben und den Berichten der anderen etwa darüber zu folgen, wie es ist, in einem Sportverein aktiv zu sein, ein Instrument zu spielen, Haustiere zu versorgen oder bei den Pfadfindern zu sein.

Es ist für sie anregend, mit diesen Personen gemeinsame soziale Erfahrungen zu machen. Je mehr Positives die Schüler voneinander wissen und je mehr Positives sie miteinander erleben können, desto weniger konfliktverstärkende Vorurteile sind möglich. Außerdem lernen Sven und alle anderen, dass der Lehrer als Führungsperson stark auftritt und bereit ist, bei Bedarf die Schwachen zu schützen.

Phase II: Konflikte austragen („storming“)

Die Gruppenmitglieder äußern nun zunehmend ihre Meinungen und Erwartungen und machen Vorschläge zu verschiedenen sie betreffenden Sachverhalten. Dabei werden die Unterschiede in den Standpunkten, Werthaltungen und Zielen deutlich.

Jeder Schüler möchte sich durchsetzen, nicht unbedingt, weil die eigenen Ideen besonders wertvoll sind, sondern da mit dem Durchsetzen nach außen ein neues Stück Anerkennung verbunden ist und mit dem Erlebnis von Selbstwirksamkeit nach innen ein neues Stück Selbstwert.

Nach außen und nach innen Stärke aufzubauen, sich mit anderen zu vergleichen und zu messen, eine Identität zu entwickeln, das ist die Lebensaufgabe in der Pubertät, und zur Klärung von Identität sind Abgrenzungen von anderen und Konflikte mit anderen unvermeidlich, ja sogar notwendig und hilfreich. Entscheidend ist das Wie, die Art und Weise im Umgang mit einem Konflikt.

Wenn Sven auf sich selbst schaut und sich für die Fragen „Was bin ich?“, „Was kann ich?“, „Was habe ich?“, „Wie viel Respekt und Wertschätzung bekomme ich von den anderen?“ zufriedenstellende Antworten geben könnte, dann wäre ein Konflikt mit den Mitschülern überflüssig. Er müsste höchstens re-agieren, falls ein Mitschüler sich ihm gegenüber unfair verhält.

Aber Sven findet für sich keine akzeptablen Antworten. Deshalb agiert er. Er schaut auf die Mitschüler und sucht und findet deren persönliche Schwächen. Da er insgeheim seinen Selbstwert als gering einschätzt und sich „klein“ fühlt, macht er alle anderen mindestens genauso „klein“, um zu niemandem aufschauen zu müssen. Er eröffnet Konflikte und provoziert einzelne Mitschüler durch abfällige Bemerkungen oder offene Beleidigungen über deren Schwächen sowie durch „Machtdemonstrationen“, beispielsweise indem er das Mäppchen seines Nachbarn nimmt und es auf den Boden wirft.

Außer Sven verhalten sich Kevin, Anna und Miriam und einige andere in ähnlicher Weise. Auch sie sind in ihrer Sichtweise auf sich und auf die Mitschüler auf die Schwächen statt auf die Stärken fixiert. Mehr oder minder bewusst spüren sie gleichermaßen, dass sie durch die Abwertung der Mitschüler allein noch lange nicht selbst an Stärken gewinnen. Daher finden sie auch keinen konstruktiven Baustein für ihren Selbstwert, den sie doch so dringend suchen. Fatalerweise setzen sie ihr provozierendes Verhalten auf der psychosozialen Ebene nur noch intensiver fort. Eine ungestörte Durchführung des Unterrichts auf der Sachebene wird für den Lehrer immer schwieriger.

Der Klassenlehrer ist in dieser Gruppenentwicklungsphase als Führungsperson unverzichtbar. Erstens sollte er sich, statt „den Kopf in den Sand zu stecken“, der Auseinandersetzung mit diesen Konflikten stellen, die es innerhalb „seiner“ Gruppe gibt. Er sollte seine Leitungs- und Führungsrolle klar und deutlich machen.

Zweitens gilt es, den Konflikten gegenüber eine gelassene Haltung zu entwickeln: Konflikte zwischen den Schülern sind normal. Konflikte sind sogar notwendig! Es sind aber die Konflikte der Schüler untereinander, auch wenn sie sich in Unterrichtsstörungen zeigen. Diese Konflikte sind nicht gegen den Lehrer als Person gerichtet. Der Lehrer ist nur ein Begleiter von den Entwicklungsprozessen, die die Schüler durchlaufen müssen. Durch aktives Eingreifen kann der Lehrer langfristig viel erreichen.

Drittens sollte der Lehrer bei den Schülern die emotionale Polarisierung der Meinungen bremsen, außerdem eine persönliche Abwertung von einzelnen Schülern durch ihre Mitschüler verhindern sowie den Ausgrenzungen und Mobbingansätzen entgegenwirken.

Die Konfliktphase kann in ihrer konstruktiven Form zur wertvollsten Phase der gesamten Gruppenentwicklung werden. Sie kostet die beteiligten Schüler und Lehrer zwar kurzfristig die meiste Kraft, aber paradoxerweise spendet sie ihnen gleichzeitig langfristig die größte Energie: Einen Konflikt in einer einigermaßen befriedigenden Form gemeinsam bewältigt zu haben, macht den Zugewinn von neuer (individueller und gemeinsamer) Stärke im Miteinander sichtbar. Kein anderes Erfolgserlebnis vermittelt so viel Zuversicht für die Zukunft: „Wenn wir das geschafft haben, dann können wir noch Vieles schaffen!“

Deshalb kann es auf dieser Stufe keinesfalls darum gehen, einseitig Macht auszuüben oder sich mit Gewalt durchsetzen zu wollen. Vielmehr ist das gemeinsame Ringen um Annäherung bei gegenseitig gezeigtem Respekt das stark machende Element. Für diesen schwierigen Prozess bedarf es unbedingt einer erwachsenen Führungsperson.
Wenn es keinen Lehrer gibt, der diese Rolle übernimmt, bleiben die Schüler in ihrem Gruppenentwicklungsprozess in der Konfliktphase stecken, im ungünstigen Fall sogar über viele Jahre. Nur eine konstruktive Konfliktbewältigung schafft die Voraussetzung für ein Agieren der Gruppe auf dem nächsten Entwicklungsniveau, der Phase III.

Phase III: Gruppennormen entwickeln („norming“)

Die Gruppenmitglieder, die nun eine gewisse Verschiedenartigkeit untereinander aushalten können, legen als „ungeschriebene Gesetze“ die Gruppennormen fest. Diese beinhalten gemeinsame Ziele, wie „Was wollen wir? Was wollen wir nicht?“, Aktivitäten zum Erreichen dieser Ziele und Aktivitäten, die zur Zielerreichung unbedingt zu vermeiden sind.

Welche Rollen die einzelnen Mitglieder innerhalb der Gruppe einnehmen, gehört ebenso dazu wie die Festlegung, welche Meinungen, Werthaltungen und Verhaltensweisen eine Person zeigen muss, um als Gruppenmitglied akzeptiert zu werden. Die Gruppe kontrolliert die Einhaltung dieser Normen und sanktioniert die Personen, die davon abweichen. Bevor das allerdings auf der breiten Basis beim alltäglichen Miteinander in konstruktiver Weise gelingen kann, bedarf es der Übung in vielen kleinen überschaubaren Aktivitäten.

Sven und Kevin, Anna und Miriam und alle anderen sind in kleinen Gruppen zum Beispiel im Unterricht für eine Collage bzw. Präsentation verantwortlich, organisieren einen Teil des Programms für einen Wandertag oder beim Klassengrillfest. Jeder Einzelne erlebt sich dabei nicht mehr nur als Einzelwesen, sondern entwickelt ein Gemeinschaftsgefühl, ein Wir-Gefühl, eine Gruppen-Identität.

Die Schüler erleben sich gemeinsam als Team, als eine Gruppe, die in Bezug auf ihre gemeinsamen Ziele gut funktioniert. Gegenseitige Unterstützung wird gelebt. Die jetzt noch auftretenden Konflikte sind eher sachbezogen auf das Erreichen des gemeinsamen Zieles und kaum noch personenbezogen zum Abwerten einer Person. Es gibt eine Wertschätzung sowohl für das gemeinsame Gruppenergebnis als auch für den jeweiligen individuellen Beitrag.

Der Lehrer sollte vor allem viele Arbeitsaufträge vergeben, die ein positives Wir-Gefühl in kleinen Gruppen innerhalb und außerhalb des Fachunterrichts fördern. Dann kann er die Gruppe bei der Normen- und Wertebildung unterstützen und die Prozesse der Entscheidungsfindung thematisieren: „Was ist euch wichtig, und warum? Was könnte eine akzeptable Alternative sein?“ In dieser Phase verlagern sich die Aufgaben für den Lehrer, weg von der Führung, hin zur Begleitung der aktuellen Gruppenprozesse, für die die Schüler zunehmend mehr Verantwortung selbst übernehmen können.

Phase IV: Konstruktiv zusammenarbeiten („performing“)

Die Gruppenmitglieder sind nun in der Lage, größere Aufgaben gemeinsam zu bewältigen, die Kooperation in Wort und Tat umzusetzen und dabei, falls nötig, einander zu helfen, und zwar auf der Basis eines gewissen gegenseitigen Vertrauens. Es ist möglich, nach gemeinsamer Anstrengung das erreichte Ergebnis als gemeinsamen Erfolg anzusehen und zu genießen.

Sven und Kevin, Anna und Miriam und alle anderen haben nach dem gemeinsamen Erleben einer ganzen Reihe geeigneter Situationen inzwischen für die Fragen „Was bin ich?“, „Was kann ich?“, „Was habe ich?“, „Wie viel Respekt und Wertschätzung bekomme ich von den anderen?“ etliche zufriedenstellende Antworten hören oder erfahren können. Interpersonelle Probleme haben an Bedeutung verloren, für eine konstruktive Aufgabenbearbeitung können die Schüler flexibel eine jeweils nützliche Rolle einnehmen und die eigene Energie weitgehend der Aufgabenstellung bzw. der Problemlösung widmen.

Der Klassenlehrer kann nun bis zu einem gewissen Grad Aufgaben delegieren. Er sollte zwar die Entwicklung der Gruppe als Ganzes weiterhin beobachten, aber da die Gruppe als Gemeinschaft agiert, kann er durchaus Experimente und Spontaneität in größerem Rahmen zulassen als in früheren Phasen. Dadurch bestärkt er wiederum die Schüler in deren konstruktivem Verhalten. Der Unterricht auf der Sachebene wird interessanter, lebendiger und weniger anstrengend für den Lehrer.

Es kann erforderlich sein, dass die einzelnen Phasen der Gruppenentwicklung wiederholt durchlaufen werden müssen, zum Beispiel wenn ein neues Mitglied in die bestehende Gruppe integriert werden muss oder wenn sich eine wesentlich neue Aufgabe stellt, etwa eine gemeinsame Klassenfahrt.

Insgesamt zeigt die Erfahrung: „Kein Orchester formt sich von allein!“, und keine gute Klassengemeinschaft entsteht von selbst durch bloßes Abwarten. Es lohnt sich auf jeden Fall, als Lehrer in die Abläufe der Gruppenentwicklung aktiv einzugreifen. Jedes Individuum soll zu seiner optimalen Leistungsfähigkeit innerhalb der Gruppe geführt werden und die gewünschte Wertschätzung erhalten. Jedes Individuum braucht einen passenden Platz für seinen „Auftritt“ mit Pauke, Trompete oder Geige. Es reicht nicht, den kleinen und großen „Philharmonikern“ die Blätter mit den individualisierten Aufgaben zu geben. Vielmehr steht fest: Auf den Dirigenten kommt es an!

Karl Gajewski

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