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Interventionsmöglichkeiten

„Ruhig, Brauner!“ — Deeskalation für Lehrer

Wenn schwierige Schüler aus dem Ruder zu laufen drohen oder eine Konfliktsituation eskaliert, dann greifen Deeskalationsstrategien. Sie helfen dem Lehrer, angemessen zu handeln, und setzen dem Schüler akzeptierbare Grenzen.

Interventionsmöglichkeiten: „Ruhig, Brauner!“ — Deeskalation für Lehrer Wenn Schüler während des Unterrichts in der Klasse herumspringen und Mitschüler stören oder gar ärgern, dann müssen Lehrer reagieren © Syda Productions - Fotolia.com

Während einer Stillarbeitsphase in der Klasse sitzt ein Junge tatenlos vor seinem Aufgabenblatt. Der Lehrer fordert ihn freundlich auf, mit den Aufgaben zu beginnen. Schüler: „Welche Aufgaben?“ „Die Aufgaben, die du heute Morgen nicht beendet hast!“ Schüler: „Ich bin fertig.“ Der Lehrer kontrolliert, doch der Schüler hat nur zwei Aufgaben: „Wusste nichts“ von zehn, „kann sich nicht erinnern“, dass der Lehrer den Arbeitsauftrag klar formuliert hat, „wusste nicht“, dass auch an der Tafel steht, was zu tun ist usw. Dem Lehrer reicht‘s, er fordert den Jungen noch einmal nachdrücklich auf anzufangen. Dieser weigert sich, der Lehrer droht mit Nachsitzen in der Pause. Schüler: „Leck mich ...“

Lehrer: „Das lasse ich mir nicht bieten.“ Schüler wirft das Matheheft durch den Raum. Lehrer kündigt an, die Eltern zu benachrichtigen. Schüler: „Wenn Sie das tun ...“ Lehrer geht zum Schüler und versucht, ihn aus der Klasse zu ziehen. Der Schüler tritt nach dem Lehrer.

Diese typische Eskalationssituation schildert Geoffrey Colvin in seinem Fachbeitrag „Aggressives Verhalten im Klassenraum“ (S. 5). Der US-amerikanische Lehrer und Erziehungswissenschaftler beschreibt modellhaft, wie Eskalationen ablaufen und zeigt, wann und wie Lehrkräfte eine eskalierende Verhaltenskette durchbrechen können.

Sieben Phasen der Eskalation

Eine „Interaktionseskalation“ wie die eingangs geschilderte verläuft schrittweise in sieben Phasen (vgl. dazu: Abbildung 1: Sieben Phasen eskalierenden Verhaltens, S. 9):

  1. Ruhephase (S. 10): Noch zeigt der Schüler „allem Anschein nach“ angemessenes Arbeitsverhalten.
  2. Auslöser (S. 12): Schon ganz normale schulische Abläufe können bei verhaltensauffälligen Schülern zu erhöhtem emotionalem Stress führen: Sie hören z. B. auf zu arbeiten, „wenn sie Fehler machen oder sie vermeiden Aufgaben, bei denen sie erwarten, Fehler zu machen“. Auch „außerschulische Variablen“ wie fehlender Schlaf, Gesundheitsprobleme oder Suchtmittelmissbrauch können „das allgemeine Erregungsniveau“ dieser Schüler erhöhen.
  3. Erregung (S. 15): In dieser Phase zeigen die Schüler eventuell „zunehmende Verhaltensweisen“: also unkontrollierte Augen- oder Handbewegungen, unkontrollierte Gruppenaktivitäten, z. B. kurz mitmachen, gleich wieder aufhören oder zielloses Arbeitsverhalten. Auch „abnehmende Verhaltensweisen“ sind ein Indikator für diese Phase: Die Schüler ziehen sich zurück, starren ins Leere, träumen, antworten einsilbig etc.
  4. Akzeleration (S. 17 f.): Jetzt versucht der Schüler, den Lehrer durch Provokationen in eine Auseinandersetzung hineinzuziehen. Typische provozierende Verhaltensweisen sind etwa „Unfolgsamkeit und Trotz“, „nicht aufgabenbezogenes Verhalten“, „Folgsamkeit, begleitet von unangemessenem Verhalten“ etc.
  5. Auf dem Höhepunkt (S. 19) ist das Verhalten des Schülers völlig außer Kontrolle, es kann zu „ernsthaften Sachbeschädigungen“, Körper- oder Selbstverletzungen, Wutanfällen und Hyperventilation kommen.
  6. Es folgt die Deeskalation: Der Schüler „zeigt verwirrtes Verhalten“ (S. 20), läuft z. B. ziellos herum, starrt vor sich hin oder zieht sich zurück. Viele Schüler streiten ihr Verhalten, „besonders die gravierenden Anteile der Verhaltenskette“, ab und beschuldigen andere. Wichtig für Lehrer zu wissen: Oft reagieren Schüler „in dieser Phase auf direkte und konkrete Anweisungen problemlos“.
  7. In der Erholungsphase ist der Schüler „an einfachen mechanischen Aufgaben interessiert“ und „weigert sich zu interagieren oder zu diskutieren“ (S. 22), so Colvin.

Effektiv vorbeugen und intervenieren

Colvin, der selbst viele Jahre mit verhaltensauffälligen — im Schulpsychologen-Jargon „antisozialen“ — Schülern gearbeitet hat, beschreibt eine eskalierende Interaktion als „eine Serie von ‚Ich bin dran,-du bist dran‘[-]Ereignissen“ (S. 8): Für jede Reaktion des Schülers gebe es auch eine „typische, korrespondierende oder reziproke Reaktion des Lehrers“.

Effektive Präventions- und Interventionsstrategien durchbrechen dieses sich hochschaukelnde Hin und Her. Sie greifen allerdings nur in den Phasen 1 bis 4. Kommt es „zum Einsetzen ernster Eskalationen“, ist der Eskalationsverlauf an einem Point of no Return angelangt und nicht mehr zu stoppen. Von da an „liegt der Schwerpunkt auf Aspekten der Sicherheit, der Wiedereingliederung und der Konsequenzen“ (S. 23). (vgl. dazu den unten verlinkten Beitrag „Tipps zur Gewaltintervention in kritischen Situationen“)

Die von Colvin vorgeschlagenen deeskalierenden Techniken sollten einhellig von allen Lehrkräften angewandt werden, die den Schüler unterrichten. Außerdem zeigten die Maßnahmen „nur bei systematischem Training“ Erfolg (S. 5).

Zuwendung und ein fester Rahmen

Schüler mit eskalierenden Verhaltensweisen brauchen ein hohes Maß an „Strukturiertheit“ und klar und unmissverständlich formulierte Erwartungen. Daher sind z. B. feste Regeln  und ein gut durchdachter Unterrichtsablauf hilfreich. Um dies zu gewährleisten, sollten sich möglichst alle an der Erziehung und am Unterricht beteiligten Personen regelmäßig absprechen, rät die Sonderpädagogin Ulrike Becker im Gespräch mit Martin Spiewak in der ZEIT, also zum Beispiel in inklusiven Klassen Lehrer, Schulbegleiter, Psychologen, Erzieher etc.

Schwierigkeiten bereitet es diesen Schülern besonders, Lernprozesse selbst zu steuern, zu planen oder zu organisieren. Statt Wochenplanarbeit, Stillarbeitsphasen etc. sollten alternative Lernmöglichkeiten mit „direkter Unterweisung“ und einem hohen „Maß an Übung und Lernerfolgskontrolle“ angeboten werden, schlägt Colvin vor (S. 25). Ulrike Becker hält grundsätzlich auch offene Unterrichtsformen für realisierbar, die Schüler benötigten „aber einen stärkeren Rahmen, etwa bei der Freiarbeit“ (vgl. den oben verlinkten Artikel in DIE ZEIT).

Zuwendung, Aufmerksamkeit, Lob und Anerkennung sind besonders wichtig für diese Kinder und Jugendlichen. Nicht nur als Folge von angemessenem Verhalten, sondern auch sonst systematisch und konsistent sollten diese Schüler „positive Beachtung und Interesse an ihrer Person“ erfahren. — Ein „seltenes Ereignis im Leben dieser Kinder“, schreibt Colvin (S. 25).

Auslöser gemeinsam ergründen

In einem gemeinsamen Gespräch (vgl. dazu S. 27 f.) forschen Lehrer und Schüler zunächst nach möglichen Auslösern. Fragen wie „Was hat dich zuerst wütend gemacht?“ oder „Wie hat alles angefangen?“ sind dabei hilfreich. Dann entwickeln beide zusammen realistische und erreichbare „Lösungen oder Alternativen“, bewerten diese und wählen Optionen aus, die in die Tat umgesetzt werden. Bei diesem Gespräch bietet der Lehrer Unterstützung an und erläutert möglichst detailliert, welche konkreten Schritte nötig sind, um das Vorhaben umzusetzen.
Lehrer und Schüler legen auch Erfolgskriterien und Erfolgskontrolle fest. In der Broschüre „Wie gehe ich mit schwierigen Schülern um?“ rät Kurt Czerwenka zu einem schriftlichen Vertrag mit Punktevergabe (ebd., S. 14), am besten in Zusammenarbeit mit den Eltern.

Strategien zum Umgang mit Erregung

Bereits „bei den ersten Anzeichen von Erregung, Wut oder Frustration“ (Landscheidt/Colvin, S. 29 f.) sollte die Lehrkraft reagieren und der bevorstehenden Eskalation entgegenwirken. Hilfreich dabei sind zum Beispiel

  • Aufmerksamkeit oder ein Unterstützungsangebot des Lehrers,
  • ein Rückzugsangebot (Ruheraum),
  • eine besondere Aufgabe, die unabhängig von den Mitschülern bearbeitet werden kann,
  • Bewegung, z. B. Tafel putzen oder etwas vom Sekretariat besorgen,
  • Entspannungstechniken, die dem Schüler allerdings bereits geläufig sein sollten.

Wichtig ist es jedoch, diese für den Schüler oft angenehmen Möglichkeiten nur in Ausnahmesituationen anzubieten, um unerwünschtes Verhalten nicht noch zu verstärken.

Akzeleration: Druck rausnehmen

Bei der Akzeleration (S. 31 f.) gibt es verschiedene Verläufe: Entweder zeichnet sich ab, dass das Verhalten des Schülers wahrscheinlich demnächst außer Kontrolle geraten wird, oder die Akzelerationsphase zieht sich über einen längeren Zeitraum von meist mehr als einer halben Stunde hin, ohne dass der Schüler sich beruhigt und kooperativ verhält.

In beiden Fällen sollte die Lehrkraft Eskalationsreize vermeiden und gegenüber dem Schüler „Ruhe, Gelassenheit, Respekt und Abstand“ (ebd.) wahren. Colvin beschreibt sehr genau (S. 32), wie die Lehrkraft sich verhalten soll: ruhig und leise, kurz und mit einfachen Worten sprechen, dabei die Körpersprache „minimalisieren“, mit dem Schüler auf Augenhöhe gehen (in die Hocke, wenn er sitzt, stehen, wenn er steht), kooperatives Verhalten anerkennen und Machtkämpfe vermeiden.

„Krisenpräventionsstrategien“ (Colvin/Landscheidt, S. 33 f.) zielen darauf, „die Kette eskalierenden Verhaltens zu unterbrechen und den Schüler mit Vorgaben oder Erwartungen zu konfrontieren“. Das könnte dann zum Beispiel so aussehen:

  1. Zwei Möglichkeiten zur Wahl stellen: „Kevin, ich möchte, dass du jetzt auf deinen Platz gehst, oder ich rufe bei deiner Mutter an.“
  2. Bedenkzeit einräumen: „Du hast ein paar Sekunden Zeit, um dich zu entscheiden.“
  3. Rückzug: Der Lehrer wendet sich während der Bedenkzeit einem anderen Schüler zu.

Meist zeigen die Schüler daraufhin „ein gewisses Ausmaß an reaktiven Verhaltensweisen, meckern, grimassieren oder schmollen“, so Colvins Erfahrung. Er rät der Lehrkraft, das zunächst zu ignorieren, und — wenn überhaupt nötig — erst im Nachhinein zu thematisieren.

Falls der Schüler sich entscheidet zu kooperieren, sollte der Lehrer das anerkennen. Falls nicht, erfolgt die angekündigte Konsequenz — auch dann, wenn „der Schüler sich erst angemessen verhält, nachdem die zugestandene Bedenkzeit überschritten ist“ (ebd.).

Den Ernstfall proben

Mit Übungen und Rollenspielen, z. B. im Rahmen eines Deeskalationstrainings für das Kollegium, sind Lehrkräfte auf die oft unvermittelt eintretenden Eskalationssituationen besser vorbereitet. Sie schulen dabei ihre eigene Wahrnehmungsfähigkeit, etwa bezüglich Körpersprache und Mimik des Schülers, lernen ruhig und besonnen zu reagieren und zu kommunizieren und loten eigene und fremde Grenzen aus. So handeln sie im „Ernstfall“ sicherer und souveräner, besonders auch dann, wenn Angst oder Panik aufkommen.

Martina Niekrawietz

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